96上教育概論

96上教育概論重點整理

楊滿玉老師 2006-12-17 08:34:09
大俠漢堡包 2006-10-30 19:42:43

第一章：教育的涵義
一、教育的涵義：教育的意義：區分為狹義及廣義的意義
（一）狹義的意義：係指正式的教育，是指社會有意識地傳授社會組成份子技術
或者思想方式的努力，而學校的教育就是最典型的教育，亦
是一般人談論教育的部分。
（二）廣義的意義：泛指任何塑造個人潛力能力的正式及非正式過程；例如：文
化、傳統、價值觀、人際關係。
二、教育的本質內涵：分為下列三個項目說明：
（一）教育的認知性：教導學習者真正地增加知識，而且知道如何追求知識，辨
別真理，培養理解、批評、明是非、辨真偽的能力。
（二）教育的價值性：應教導合乎價值要求的知識與態度。
（三）教育的自願性：依據自己的身心發展和屬性，自動自發的學習，才易達到
真正的學習效果。
三、教育的目的：最主要重點是規範教育活動方向的指針，是為教育活動所預
先構築的理想，或是教育活動所欲達到的結果；分為教育宗
旨、教育目的、教育目標及教學目標，分述如下：
（一）教育宗旨：是用在指稱國家整體的教育目的。（僅有大方向）
（二）教育目的：屬較高的等級，是比較概括性和抽象性的（達成的層度及等
級）；分為「變」及「不變」的兩部份：
1.「變」：是指在不同的社會歷史背景之下，不同的社會條件而有不同的社
會價值與需求，因而教育的目的是必須變動的。
2.「不變」：追求個人精神發展和自我實現，強調個人的自我價值，所以教
育目的是固定的。
（三）教育目標：屬較低的等級，通常是具體性、條舉性，是比較著重可以達到
的鵠的，對教育活動具有立即的指導性。
（四）教學目標：是教學活動中最立即、最具體的指標，是教學活動預期的結果
，具有高度特定的目標，是要溝通教學意向給學習者，要求以
可觀察、可測量的學生行為來敘述學生的學習。
教學目標由上至下分為認知、情意、技能等三大領域：
1.認知領域：分為知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑等六個層次。
2.情意領域：接受、反映、價值判斷、價值的組織、由價值形成品格五個層
次。
3.技能領域：區分為反射動作、基礎性的基本動作、知覺能力、肢體能力、
技巧性動作、有意的溝通六個層次。
四、教育的因素：分為教育者、受教者、欲達成的目的、教學的內容或材料、教
學的方法、教育活動的場所。
（一） 教育者：主要是指擔任教師工作的教育人員。
（二） 受教者：主要是指學生。
（三） 欲達成的目的：是教育活動的引領指標，指引教育活動實現的方向。
（四） 教育的內容或材料：即是課程與教材；主要探討課程理論與課程設計、課
程結構與課程發展；教材的選擇與教材的組織。
（五） 教育的方法：分為教學的方法與輔導方法；前者有關知識技能、學習材料
的傳授和解惑，後者為有關學生個體本身行為和理念的建立
（六）教育活動的場所：分為狹義與廣義兩種涵義：
1.狹義：主要以學校的設備為主，主要探討學校的建築、學校的組織、學校
行政運作、學校與社區的關係及教室的佈置。
2.廣義：則推及家庭及社會，主要探討家庭教育、親職教育、健康衛生教育，
以及社會教育、成人教育、進修教育、社區終身學習等…。
第二章：教育的哲學基礎
一、哲學的涵義與?#92;能：
（一）涵義：哲學是愛好智慧之學。
（二）?#92;能：重要的?#92;能是在幫助人類思辯、分析、判斷、批評、評價以及如何
以統整的觀點，審視宇宙萬物及人事現象。
二、教育與哲學的關係：區分為下列兩個方向說明：
（一）哲學是教育的普通原理：教育目的需要哲學的引導，才不致迷失或誤入歧
途，而選擇教育內容時，需要哲學的批判來究其
原因，認定其有否價值；另教學方法的應用要有
哲學的依據，因為教學方法與哲學上的知識關係
較為密切。
（二）教育是哲學的實驗室：哲學是教育的基礎，而檢驗哲學的理論是否合乎真
理，其最好的方法是透過教育將其理論付諸實施。
三、理性主義、經驗主義、建構主義、實驗主義
（一）理性主義：理性主義主張知識是由人類與生俱有的理性所產生的，強調建
立知識的方法不是歸納，而直接的演繹；具有下列四項特質：
1.實在的性質。
2.「理性」的先天能力。
3.萬物皆備於我。
4.先天論。
（二）經驗主義：主張個人主觀經驗可以作為知識的基礎，強調一切的知識都是
來自感覺以及反省所得的後天經驗，具有下列三項特質：
1.後天論。
2.知識的演進過程：經驗→觀念→複合觀念→知識。
3.融入生活的科學。
（三）建構主義：建構主義與理性主義及經驗主義的主要差別在於，後兩者知識
論將重心放置於認知的客體，即知識，強調知識應是客觀的、
普遍的、真實的、確定的；而建構主義強調知識論的重心應置
於人；其主要的論點如下：
1.強調認知主體在知識形成的過程中，有主動建構的能力
2.所謂的真理就不只是單一的，而是複數的真理，是主觀的同時也是相對
的，而不是客觀與絕對的。
（四）實驗主義：強調「做中學」，認為知識的來源來自活動及個體與環境的交
互作用，知識的形成來自活動，其主義者認為發展知識的目的
在於做為改善人生的工具，作為一種服務社會的手段；對於知
識的發展認為是日積月累而獲得的。


第三章：教育的心理學基礎
一、發展的三大原則：
（一）先後的規律性：過程中總是循著一定的先後順序展開，絕非隨機而無目的
的改變。（EX：先會走才會跑）
（二）個別的差異性：指的是發展的速率和形式的差異；發展的快慢顯現每一個
體速率不同，發展的趨勢不同則是發展形式的差異。
（三）前後的一貫性：是指發展的現象是連續性的而不是跳躍性的。
二、認知發展階段論：皮亞傑的認知發展論分為四大階段：
（一）感覺動作期：由出生至與語言出現，約0至2歲左右。
（二）前運作期：由語言出現至6、7歲。
（三）具體運作期：約由7歲至11、12歲。
（四）形式運作期：約由12歲以至成人。
三、柯伯格的道德發展論：分為三層次及六個階段
（一）道德成規前期：
1.階段一：避免懲罰與服從權威取向。
2.階段二：現實的個人主義取向。
（二）道德成規期：
1.階段三：和諧人際關係取向。
2.階段四：社會體制取向。
（三）道德成規後期：
1.階段五：基本人權和社會契約取向。
2.階段六：普遍正義取向。
四、弗洛伊德心理發展階段
（一）口腔期：從出生到2歲；是感官滿足的原始來源。
（二）肛門期：從2歲到4歲；兒童從肛門帶得到快樂。
（三）性器期：大約4歲時；包括生殖器的愛撫和展現，以及性的幻想。
（四）潛伏期：約在5歲至12歲階段。
（五）兩性期：青春期的性徵出現是此階段的開始。
五、心理學發展五大派別：
（一）行為論。
（二）心理分析論。
（三）人本論。
（四）認知論。
（五）生理心理論。
六、輔導、諮商、心理治療。
（一）輔導：偏向靜態資料的運用與建立。
（二）諮商：比較動態的互動交談過程。
（三）心理治療：比較深層個人心理狀態的探究。
七、團體輔導的性質：
（一）人際關係訓練團體：EX：學習團體、敏感性團體。
（二）團體的心理治療。
八、輔導或諮商情境：
（一）輔導員的因素
1.輔導員個人特質（資質）。
2.輔導員的教育訓練（專業程度）。
3.輔導員的道德責任。
（二）輔導關係的因素
1.輔導員溫和與應答的態度
2.輔導員應允?#92;自由自在地表達情感。
3.輔導關係應具有一些限制，EX：時間、情感、能力。
4.輔導關係應?#92;脫一切壓迫和強制，EX：慾望、先入為主的觀念。
第四章：教育的社會學基礎
一、社會學與教育社會學研究取向：社會學以探討的內容區分，可概分為普通社
會學及特殊社會學。
（一）普通社會學：為一般社會學，對社會現象及生活脈絡進行概括性的系統研
究，以提供整體或鉅觀分析的理論基礎。
（二）特殊社會學：是從特定的社會現象或議題進行聚焦或微觀層面的分析，性
質上較接近應用社會學。
（三）教育社會學研究取向：
1.結構?#92;能論取向：強調社會結構對社會生存與發展的重要性，社會各體系
如能得到穩定的發揮，則有助於社會的和諧發展，亦稱
?骨M諧理論；分析角度為：體系、角色、規範、?#92;能。
2.衝突理論取向：強調鬥爭現象與社會變遷具普遍關聯性，認為社會結構中
的彼此對立、團體間的目標不一致，支配者與被支配者的
利益，無可避免會產生衝突與鬥爭，其形式及結果反映在
財富、地位、地位與文化資本上的差異；分析角度為：權
力、地位、階級、利益。
3.解釋論取向：從人際的互動關係以及教育活動本質的理解著眼，主要以班
級社會學及知識社會學兩大領域為主；前者以日常學校生活
及存在其中的教育現象為研究的重點，後者以探索知識形成
、分配、傳遞過程以及分析潛存於其中的意識形態；分析角
度為日常生活及語言、人際互動及溝通、活動的本質及意義、
歷史文化及脈絡。
二、教育與社會化的關係：
（一）教育與社會化的?#92;能：社會化是使社會成員習得主流社會價值與規範的過
程，以發展其適當的行為角色，其過程是持續不斷
的歷程，主要透過下列途徑進行：
1.正式的教育訓練過程。
2.獎勵與懲罰。
3.潛在的課程。
4.考試制度。
5.典章儀式。
（二）社會階層化與教育：
1.教育與社會階層、社會流動：
（1）社會階層：係指依照某些指標或屬性，將社會成員的地位區分為不同等
級，而所形成的社會地位差異。
（2）社會流動：就是社會階層變動的歷程與結果，具有三項?#92;能：
○1激勵志向與成就。
○2社會階層重分配。
○3維持社會忠誠。
（三）教育選擇：在教育資源機會有限的情況下，社會必須發展出選擇機制來進
行教育資源和機會分配，即稱為教育選擇。
三、政治與教育的關係：
（一）民主是一種政治制度。
（二）教育是民主政治化的必要條件。
（三）教育的重要?#92;能之ㄧ：在於啟迪民智。
（四）教育是政治社會化的重要工具。
（政治社會化乃是指政治社會成員將政治社會的行為規範與會值體系等經
學習模仿的過程，內化成個人人格；如中山先生所主張的「訓政」理論）
四、學校教育現象的微觀分析：運用社會學概念進行教育現象的微觀分析，主要
層面分述如下：
（一） 班級社會體系：是學校教學體系的最基本型態，也是一個微觀的小社會，
具有下列幾項?#92;能：
1.選擇的?#92;能。
2.社會化的?#92;能。
3.照顧保護的?#92;能。
4.教學的?#92;能。
（二）師生關係：良好的師生關係，同時也是良好親師關係的基礎，也常被家長
是為評鑑教師是否稱職的重要指標。
（三）學生同儕次級文化：是指存在於學生同儕間的特有行為模式與價值觀念，
各自有著不同的次級文化。（EX：城鄉差距）
（四）學校組織與文化：從社會學的觀點，學校是一種社會體系，也是一種社會
組織，其內涵包括學校的行政文化、教師文化、學生文
化、社區文化、學校物質文化以及學校制度文化等。
第五章：教育與文化
一、文化的意涵：一個複雜的整體，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習慣
以及其他作為社會一份子所獲得的任何能力與習慣。
二、文化的組成要素：
（一）符號：指一社會特有、約定俗成的產物。
（二）語言：蘊藏著意義與經驗，能夠反映文化與形成思想。
（三）信念：包括價值觀念、規範，以及對所居住世界的各種觀念、看法。
（四）愛好：包括對飲食、衣著、住宅等活動的愛好。
三、文化的特性：
（一）普遍性：是指社會成員一致參與和接受的文化。
（二）選擇性：文化中某些特定的活動因社會無成文、硬性規定，便有充分的自
主及選擇權。
（三）特殊性：僅適合具有某些特徵之個人或團體參與的文化。
四、學校文化：學校是一個特殊的教育社區、有特別設計的環境及有一定的組成
份子，很容易形成一種特別的學校文化，有下列因素所形成，包
括六方面：
（一） 教師文化：是指教師同儕之間所形成的文化，具有成人團體與專業團體的
特徵。（EX：是權威的角色、有寒暑假的時間）
（二） 學生文化：學生多是年齡相仿的同輩，很容易形成獨樹一格的學生價值與
行為模式，對生活其中的成員產生無形的規範。（EX：沒有價
值觀、沒有好壞）
（三） 行政文化：由專兼的行政人員所形成的文化，稱為行政文化。
（四） 社區文化：學校身處於社區之中，這些社區文化的特色必定會影響到學校
的運作
（五） 學校物質文化：學校的物質環境，亦指學校文化。
（六） 學校制度文化：是指學校的傳統、儀式、規章與制度。（EX：朝會、住宿）
五、青少年次文化：在教育上的?#92;能如下：
（一）協助青少年學生社會化：幫助青少年發展正面的次文化，導正負面的次文
化。（EX：看電視時?#92;課成績也要好）
（二）反映社會中各種差異因素的影響程度。
（三）提供同儕價值與行為的參照標準。
（四）影響學生學業成就。
（五）具有「潛在課程」的影響力。
（六）有助於社會流動。
六、青少年次文化在教育上的運用：要運用同理心，瞭解他們在想什麼？
（一）瞭解與掌握。
（二）接納青少年學生。
（三）具「同理心」。
（四）充分的溝通。
（五）課程的改進。
（六）適時的輔導。
七、多元文化教育的宗旨：（族群認同的教育）
（一）多元文化知識的教育。
（二）消弭歧視、敵對心態的教育。
（三）促進族裔、族群交流的教育。
（四）提倡地球村觀念的教育。
八、科技文化與教育：
（一）科技文化：物質世界的未來進展、發明創造、進步與控制及其傷害所形成
的複雜整體。
（二） 高科技上癮症：
1.從心靈宗教到生理營養，寧取簡易方案，速戰速決。
2.莫名恐懼科技、莫名崇拜科技。
3.在真實與虛擬之間遊蕩。
4.視暴力為正常現象。
5.把科技當作玩具。
6.人與人之間的生活空虛疏離。
九、文化觀的科技教育：
（一）強調科技文化的人文思維教育。
（二）加強培養設計歷程的問題解決與創意思考能力。
第六章：教育政策與行政制度
一、教育政策之定義：為教育發展方向及教育行政運作之重要依據。
二、教育政策分析的內涵：
（一）政策形成的脈絡：係針對影響教育政策形成的歷史事件、社會文化、經濟
以及政治環境等因素，分析其內涵。
（二）政策形成的歷程：分為下列三階段
1.教育政策的形成，是複雜的動態歷程。（包括利益團體及利害關係人）
2.教育政策的形成，是取得正當性的歷程。
3.教育政策的形成，是確定行動取向歷程。
（三）政策的內容：
1.政策的決定技術：分為程式化及非程式化的決定。
2.政策的決定組織：分為策略性、行政性、及運作性。
3.政策的決定主體：分為組織及個人二種決定主體。
4.政策決定的資訊完整性：區分為確定性、風險性及不確定性。
5.?F策決定的問題性質：分為事實及價值二種。
（四）政策的執行：基本上可分為「從上而下」或是「由下而上」二種。
三、教育行政的意義：係政府教育行政機關為貫徹教育政策或實現教育目標，據
其職權以執行相關行政事務之歷程與行為；具有以下意義
：
（一） 係政府教育行政機關之公共事務。
（二） 旨在貫徹教育政策或實現教育目標
（三） 是歷程與行為的展現：分為下列四項：
1.業務行政。
2.人事行政。
3.總務行政。
4.公關行政。
四、教育行政的要素：分為下列五項
（一）做選擇：其範圍可以大至國家層級的教育政策，亦可小至學校的垃圾處理。
（二）領導行為：
1.特質論取向：將領導行為視為是領導者特質的展現。
2.行為論取向：將領導者行為視為領導者行為的展現。
3.權變論取向：將領導者行為視為領導者能因地制宜，適時採行彈性權變的
領導行為。
4.新型領導理論：將領導者行為視為領導者變革取向行為的展現。
（三）激勵：係指教育行政機關或領導者，針對組織成員的心理需求，以有效的
鼓舞方式激發其工作動機與士氣；常見的激勵理論有：
1.需求理論：認為心理需求的滿足，有利於工作動機的激勵。
2.差異理論：認為個人工作動機的良窳，和其心理期望與實際情形之間的差
異有關。
3.因素理論：認為教育行政相關或領導者如能控制不利因素及營造有利的因
素，將有利於工作動機的激勵。
4.公平理論：認為工作動機的良窳，與組織成員自覺所付出的努力與所獲得
的回報是否公平有關。
5.行為增強理論：認為工作動機的消長和行為是否得到增強有關。
6.目標理論：認為工作動機的良窳與是否提供組織成員明確的奮鬥目標有
關。
（四）溝通的重要元素：
1.目的。
2.對象。
3.內容。
4.管道。
5.媒介。
6.環境。
7.影響。
（四-1）溝通的性質：
1.正式溝通與非正式溝通：
（1）正式溝通：經由正式溝通管道所進行的溝通行為，通常經由組織科層體
系傳遞。（EX：公文、正式會議）
（2）非正式溝通：係指非正式組織或次級團體成員之間所進行的溝通。（EX：
社團、同學會）
2.直接溝通與間接溝通：
（1）直接溝通：係指面對面、會議…或個別晤談的方式進行。
（2）間接溝通：藉由第三者或個人轉達、意見調查、電子郵件等方式進行
溝通。
（五）評鑑：係指以科學方法所蒐集而得的資料訊息，用來衡量、評估和判斷教
育行政組織及成員表現的基礎，並將結果提供回饋，用以修改的依據；評鑑分為下列幾類：
1.績效評鑑：主要目的為瞭教育行政組織及成員的表現，是否符合既定的標
準或完成目標。
2.責任評鑑：主要目的在於瞭解教育行政人員，是否在目標?漣髡芋B出勤、
工作表現、經費支出以及聯繫協調上，能按計畫的履行其應負
的責任。
3.認可評鑑：主要目的在於瞭解教育行政單位、組織或機構，是否符合既定
的標準和條件，以作為承認其資格、给予補助或向社會大眾推薦的依據。
4.視導評鑑：主要目的在於瞭解教育行政組織那些缺失需要改進及輔導。




留言者 楊滿玉老師
留言時間 2006-12-17 08:34:09
標題 第七章課程與教學

第七章 課程與教學
第一節 認識課程
「課程」一詞最早出現於H. Spencer（1859）《什麼知識最有價值》；Curriculum源自拉丁文currere（verb）跑→跑道；課程定義：「學習的推進」（course of study）→「進行當中的過程」→「學生學習的科目及有關的設計，或者是一系列的學習目標，或者是學習的一切計畫；不過這些都是事先訂定的，與學生實際學習的經驗可能不盡相同，然而學生實際學習經驗也是課程」（p.119）
一、課程的意義
二、課程與教學的關係
（一）課程即科目（1）廣義：實現學校培養目標的所有教學科目之總和，這些科目並非分散的，而是在一個整體組織中分別進行的（2）狹義：指的是某一門學科，如數學、國語等（3）批評：將課程視作學科和課程專家的課程，忽略課程的動態生成和學習者的經驗與發展（4）教學：教師按照科目的組織和順序把內容傳授給學生的活動。
（二）課程即經驗（1）課程當作學生所學習的各種經驗（2）如J. Dewey主張將課程視為手段與結果的統一，重視兒童的經驗與獲得，強調學生為中心（3）批評：Schubert認為課程即經驗在實踐上有困難和受限之處（4）教學：教學是課程的一部份，課程與教學難以分清。
（三）課程即目標（1）課程當作達成教育目標的手段（2）關注學習者的學習結果，採取行為術語來描述目標，使其明確可觀察，以便促進教育績效（3）批評：課程是課程設計者的意圖和教學活動的預期結果，教師並沒有足夠的課程權力。（4）教學：因課程設計者規劃目標，教學者按照既定目標執行相關學習內容、
活動和評鑑
（四）課程即計畫（1）課程作為教學而計畫的行動系統（2）Taba將課程看做學習的計畫，故計畫是教學行動的藍圖，包含目標、內容活動的安排及評價，在程度上擴展了課程的領域（3）批評：未注意到計畫以外發生的偶發性課程，為不合理之處（4）教學：教學是計畫的實施和課程的實際運作，未實施是課程範圍，一旦實施便屬教學。
三、課程的種類（圖7-1，p.120）
（一）正式課程（formal curriculum）：這類課程的特徵是預定的、計畫的和意圖的，故當教育者把課目、日課表、課程大綱、教材視為課程時，即在實施正式課程。
（二）非正式課程（informal curriculum）：這類課程的特徵是偏活動性，較正式課程容易調整，因此多將課外活動歸屬非正式課程，另外如朝會、演講等亦屬之。
（三）潛在課程（hidden curriculum）（1）定義：「學生在學校環境中（包括物質、社會和文化體系），所學習的一種非預期或非計畫的知識、價值、規範或態度」（2）可從學習結果、學習環境、學習的潛在影響來界定潛在課程。
（四）空無課程（null curriculum）又稱「懸缺課程」（1）E.W. Eisner（1979）將學校教育應有而未有的課程視之「空無課程」，即探討學校不教什麼，而產生什麼影響（2）造成空無課程的原因（p.122）及三層面探討（p.123）。
（五）空白課程（flexible curriculum）：指非事先規劃設計、無順序、無系統、無領域、無範圍、無形式的教學時間，如複習、自修課等；空白課程屬於正式課程，亦是既有課程的一部分。
四、課程統整
課程需要統整的理由：（一）因應知識的爆增（二）適應新社會的需求（三）適應學習心理（四）課程研究的啟示（五）克服分科課程的缺點
課程統整包含四個層面：（一）經驗的統整（二）社會的統整（三）知識的統整（四）課程的統整

第二節 認識教學
一、教學的意義：教學是施教者以適當的方法，增進受教者學到有認知意義或有價值的目的活動
（一）字源義：「上所施，下所效也」；instructing、learning、teaching→傳授知識和技能
（二）條件義：教學活動要符合五項條件（p.127）
（三）成?#92;義：教學為「使人成?#92;地學習」的活動，兼重結果與過程的教學，才是理想的教學
（四）意向義：強調判斷教學是否為「有意向地引導學習」的活動
（五）規範義：強調教學的活動必須符合某些規範，即不能悖離教育的規準
二、常見的教學方法：教學方法是教學者達成目標的一種手段
（一）講述教學法（1）又稱「注入法」，指教師運用講述或演講的方式，傳遞教材知識的一種教學方法，為最常見的教學法（2）適用情境（p.128）與需注意情形（p.129）
（二）討論教學法（1）指團體成員齊聚一起，經由說、聽、觀察的過程，彼此溝通意見，以達成某種教學目標，討論法重視雙向溝通和師生互動（2）最常採用全體討論、小組討論和腦力激盪法的進行方式，為社會建構學者眼中極佳的教學方法（3）適用情境（p.129）
（三）啟發式教學法（1）旨在避免學生被動地接受知識灌輸，期望在引領學生思考和解決問題能力之時，能使學生自發出積極主動的學習精神（2）採用方式多種，如問題解決教學法、角色扮演、探究教學法、價值澄清法、創造思考教學法、設計教學法等（3）問題解決教學法（problem solving）是以學習者為中心的教學法，教師不再主導教學而是協助者，適用情境（p.130）（4）角色扮演（role play）結合個人智能、情緒和身體技巧的一種教學法，其意義有三（p.130），適用於討論情緒、爭論性議題或解決問題，以培養應對進退能力和傾聽他人意見。
（四）發表教學法：指導學習者運用語言、文字、音樂、繪畫、舞蹈等方法，表達自我的思想、智慧和情意的教法。
（五）練習教學法（1）是學生在安排的情境或教師監督下，練習、表現和應用已解說示範的技能或程序的一種教學方法，其目的是希望學生培養良好習慣、訓練動作技能、增進記憶能力（2）適用情境（p.131）
（六）協同教學法：結合講述、討論、個別學習等教學法之精華的一種教學法，其在諸多教學人員的合作下，達成學生個性發展和群體陶冶的目標。
（七）個別化教學：因應現代社會的一種施教方式，藉由教材本身所提供的活動，讓學生自由彈性的學習，其特色有四（p.132）


第八章 教學評量與教育測驗的應用
第一節 教學評量的基本概念
依據R. Glaser（1962）所提出之基本教學模式（GMI），可見出評量在整個教學歷程中的重要性，一方面與教學目標相呼應，一方面參酌評量結果而調整教學活動。圖8-1（p.139）的基本教學模式應是：教學目標（instructional objectives）→起點行為（entering behavior）→教學歷程（instructional procedures）→教學評鑑（instructional evaluation）
一、測驗、測量、評量、評鑑
（一）測驗（test）是一套系統化工具，用以衡量受測者某些行為樣本，進而推論其具有多少某種心理特質或能力。測驗偏向名詞地使用。
（二）測量（measurement）是依據一套人為工具將數字或符號分派到某一事物的某種屬性上的過程。測量偏向動詞地使用。
（三）評量（assessment）是指從多種角度、以多種方法去評估一個人的知識或能力，而作為教學或輔導效果的證明及依據（1）評量與測驗的不同：p.140（2）評量與測量的不同：p.140
（四）評鑑（evaluation）是指將測量或觀察結果與依理想設定的標準相比較，並判斷其間差距之後，賦予價值判斷，因此評鑑比評量複雜，通常有多位專家參與，並含有較多價值判斷。

第二節 教學評量的原則
一、評量依據教學目標
教學活動應以教學目標為依據，教學結果的評量亦以教學目標為依據，如此方知教學是否獲致應有效果。教學目標一般分為認知教學目標、情意教學目標、技能教學目標三個層面（+p.8）
二、評量應顧及學生的全面發展
教育目的不僅要增進學生的知識與技能，也要培養學生健全的人格發展，如知、情、技三目標，以及德、智、體、群、美五育並重，皆是達成全人教育之目的。
三、評量的方法應有彈性
任何一種評量方法都有其特殊?#92;能和限制，因此沒有一種評量方法能夠用來評量學生所有的學習結果，故應有多元化的評量觀念，即依據不同評量目的而選擇最有效的評量方法。
四、評量應兼顧反應歷程與結果
學習結果與反應歷程皆是評量教學活動的指標，特別在學習上，需注意不同反應歷程的內在心理思考過程。
五、評量的結果應妥予應用
教學評量是一個歷程，不僅評量學生的學習成果，也評鑑教師的教學效率，並作為改進之依據，因此教學評量不是考試的比較與獎懲，需要區別教學評量和篩選性測驗在本質上的不同（一）篩選性測驗的特徵有四（p.142）（二）教學評量的特徵有五（p.142-3）

第三節 教學評量的種類
一、預備性評量
教師在進行某一單元前，先給學生實施的教學評量，主要在於瞭解基本能力與起點行為。
二、安置性評量
目的是在確定學生已精熟了多少預定教學的內容。若精熟了，則需調整教學計畫，或將學生安置在一個較高層次的學習班級中。
三、診斷性評量
藉此確定學生在某項特定學習內容或技能上的學習困難和原因，並提供補救措施或補救教學。
四、形成性評量
是教學歷程中的評量，範圍較小，測驗內容限於教學的特定內容，以期改進教學，提高學習效果。
五、總結性評量
是教學單元或課程結束時，為確定教學目標達到的程度，以及評定學生成績等級的一種評量，範圍較廣，可採用標準化成就測驗、教師自編成就測驗，或研究報告等方式。
六、常模參照評量
是指評量之後，根據個人的分數在團體中所佔的相對位置，加以解釋。
七、標準參照評量
是以個人測驗所得分數與專家事先設定的標準相比較，而瞭解學生的學習結果，以便授與某種資格證明或做成某種行政決定。

第四節 教學評量的?#92;能
一、在教學上的?#92;能（p.145）
二、在行政上的?#92;能（p.146）
三、在輔導上的?#92;能（p.146）
四、在教育研究上的?#92;能（p.146）

第五節 測驗
心理測驗偏向應用在輔導的?#92;能上，教育測驗則偏向在教學及行政的?#92;能上。
一、認知測驗與情意測驗：依據測驗的?#92;能來區分
認知測驗如智力測驗
情意測驗如人格測驗
二、文字測驗與非文字測驗：依據測驗的材料來區分
文字測驗如學業成就測驗
非文字測驗如以圖形、儀器等為測驗材料
三、個別測驗與團體測驗：依據測驗的人數來區分
四、標準化測驗與非標準化測驗：依據標準化的程度區分
標準化測驗是由測驗專家根據測驗的編製程序而編成的一種測驗
非標準化測驗大多由教師以非正式方式自編，又稱教師自編測驗或非正式測驗
五、客觀測驗與主觀測驗：依據測驗的評分方式來區分
客觀測驗有固定而客觀的評分標準，如智力測驗，或是非、選擇等考試題型
主觀測驗如口試、論文測驗
六、速度測驗與難度測驗：依據測驗的時限來區分
速度測驗的題目難度較低，主要測量反應速度的快慢
難度測驗旨在測量解決問題的能力，如成就測驗
七、最大表現測驗與典型表現測驗：依據在測驗上的反應型態來區分
最大表現測驗旨在測量個人的最佳反應或最大成就，如智力測驗、成就測驗
典型表現測驗旨在測量個人的典型行為，?p人格測驗、態度測驗

第六節 良好測驗的特徵（要素）
一、常模
指特定參照團體在測驗上所獲得的平均分數，有時常模和平均分數被視為同義語，p.149：（一）?#92;能（二）標準（三）類型（四）原始分數→衍生分數（1）發展性常模：說明個人在正常發展歷程中的成熟水準，如年齡常模、年級常模（2）團體內常模：用來表示個人的分數在團體中的相對位置，如百分等級、標準分數。
二、信度
（一）涵義（1）從測量結果的一致性來看，信度是指相同的個人在不同的時間以相同的一個測驗測量，所得測驗結果的一致性（2）從測量誤差來看，信度是指測驗結果的分數反映出真實量數的程度，或沒有誤差的程度。
（二）估計信度的常用方法（1）重測方法→重測信度（2）複本方法→複本信度（3）內部一致性方法：折半方法→折半信度、庫李方法→庫李信度或 係數（4）評分者方法→評分者信度。
三、效度
指一個測驗能夠測量到其所想要測量的特質之程度，即是測驗分數的正確性，故依不同使用目的，採用不同方法收集各種效度資料，可分為三類（一）內容效度：指測驗內容的代表性或取樣適切性（二）效標關連效度：以經驗性方法研究測驗分數與一些外在效標間的關係，而預測或估計某些行為表現（1）同時效度（2）預測效度（三）建構效度：指測驗能夠測量到理論上的建構或特質的程度，亦即測驗分數能夠依據某種心理學的理論建構，加以解釋的程度或說明的意義是什麼
四、實用性：避免測驗的誤用和濫用，特徵有四（p.152）
第九章 教育科技
第一節 從教育媒體到教育科技
一、教育科技？科技教育？
教育科技（一）定義：「是一個運用系統方法，來界定、組織、設計、發展、評估與利用各類的學習資源，並管理整體過程，以協助提昇人類學習的應用科學學術領域」（二）與科技教育（培養學生日常生活所需要的科技素養）容易混淆。
二、教育科技的發展簡史（一）教學媒體（instructional media）的變化：非放映性視覺媒體、放映性視覺媒體、聽覺媒體、動態視覺媒體、以電腦為基礎的媒體、以傳訊為基礎的媒體→ 數位多媒體（digital multimedia）（二）數位多媒體的雙重優勢（pp.159）（三）「u化」（科技是至即使用將變得無所不在，ubiquitous）逐漸取代「e化」
三、教育科技對學習之貢獻（一）運用多媒體融入教學已逐漸成為學習的新趨勢，教育科技是一種技術，亦是一種藝術（二）教育科技的貢獻（p.160）

第二節 數位學習
數位學習（e-learning）是藉由科技媒介的輔助，並運用各種教學策略，來達成學習目標的一種學習方式，e除了electronic，還有effective、efficiency、enjoyable
一、數位學習之源起、優點與類型
（一）源起：早期遠距教學以文字為媒介的函授課程
（二）優點：數位學習的最大特色，在於結合通訊、電腦與影音多媒體等技術，提供使用者突破時空限制來進行學習，故其優點（p.161）
（三）類型（+p.35）（1）同步學習（2）非同步學習（3）混合式學習
二、中小學資訊科技融入學習之發展
我國為了推展數位學習，自1992年開始，教育部訂定一系列發展計畫，以下述三者為例：
（一）資訊教育基礎建設計畫
（二）NII人才培育計畫
（三）資訊種子學校建制與教師團隊培訓計畫

第三節 數位科技的環境
一、數位學習的挑戰
（一）教師對數位媒體的使用率提高（二）由線性思考轉變為電腦媒體的學習（超連結hyperlink）（三）從以「老師為中心」到以「學習者為中心」的教育（四）從吸收內容到學習如何探索、如何學習（五）師生溝通方式的改變（六）身歷其境的學習環境（虛擬實境virtual reality）
二、邁向教與學的新方向
適合數位學習的教學策略（一）多元互動教學（二）非同步學習（三）主題式教學：專題導向式學習、問題導向學習（四）合作學習（五）學習歷程檔案系統（六）網路化測驗。
第十章 教育研究方法
第一節 教育研究的重要性：教育研究的成敗關乎教育發展至鉅
一、沒有「教育研究」，就沒有進步的教育
二、從事「教育研究」，是教育工作中的重要任務
三、「教育研究」是教育實驗與教育改革成敗的基礎
四、「教育研究」為影響教育發展方向的動力
五、「教育研究」是教師學習型組織與專業成長的核心

第二節 教育研究的內涵與特性
內涵：「教育研究」係針對所欲探究的教育問題，採取系統的方法，以發現事實的真相，從而解決問題或重建教育觀點及理論的過程；因此「教育研究」常被視為社會知識的體系。
特性：
一、特別重視研究倫理
教育本質及實施對象與「人」有關，因此教育研究者必須在「教育研究」過程中，對於可能出現的道德倫理爭議、研究的潛在傷害與代價、方法及工具的效信度等問題，更為慎重其事；另「教育研究」常被歸屬社會科學研究，其和自然科學以「物」為主的研究之差異有五（p.179）
二、誤用或濫用研究結果的後果嚴重
S. Cook曾指出，研究結果的誤用或濫用常有五種型式（pp.179-80）；故研究者的態度應注意：（1）對研究對象要有道德感（2）正用研究工具（3）研究過程的客觀與保密（4）研究的自我批判。
三、難以避免的價值涉入
「教育研究」的目的及方法設計，幾乎無法從教育的情境脈絡中抽離，種種的「價值涉入」皆使得「教育研究」難以完全地維持「價值中立」；事實上教育活動有其獨特本質，除了從事客觀性的事實描述之外，亦需重視詮釋主觀意義的重要性。
四、多元方法的應用
凡涉及研究，就必須遵循研究方法的邏輯性、客觀性及理性的研究態度，這是「教育研究」亦然具備的實徵色彩；不過「教育研究」的方法未必全然適合藉用自然科學研究方法，而是針對教育研究的主題和不同變項，選擇採用適當的研究方法，因此「教育研究」方法的應用顯得多元，並具有獨特的方法論和研究典範。

第三節 教育研究典範及常用的方法
一、教育研究的典範及方法
啟蒙運動帶動19世紀科學實徵主義的勃興；20世紀60年代之後，實徵主義受到現象學、詮釋學、符號互動論、批判論等思潮的衝擊，開始出現不同的研究典範。關於教育研究的典範有二：
（一）實證主義的典範（實證性研究、量化研究）（1）沿襲自然科學研究的傳統，強調「經驗—分析」的模式，重視計量與統計的應用，以標準化工具和程序進行研究，目的在於探索、描述、說明、預測或分析教育現象及問題，建立客觀而普遍的知識體系（2）量化研究的基本特點：p.182（3）量化研究方法有「實驗法」：一種控制無關的干擾變項或混淆變項之下，探討自變項和依變項之間因果關係的研究方法；「調查法」：透過系統的抽樣方法，利用親訪、問卷、電話或網路等工具，蒐集調查目的所需的資料並進行分析，藉以推論母群體的特性或歸納研究發現；「內容分析法」：指以客觀、系統的研究結構和步驟，對於文件、課程、教材及傳播的內容進行分析，以獲取研究結論和研究發現的方法；「行動研究」：起源於社會學研究，強調教師就是研究的參與者，在教育情境中透過行動實踐，從事自我反省性的研究，目的是一方面促進教育環境的提升，?t一方面增進教師個人的專業成長（pp.183-7）
（二）「詮釋—理解」的研究取向（非實證性研究、質化研究）（1）批判實證主義偏重工具理性和技術導向，過於依賴統計方法和數據，而強調教育活動是具交互主體性的關係，非如因果關係或事實描述的量化研究（2）質化研究的基本特點：p.188（3）質化研究方法有「觀察法」：包括未涉入的觀察、涉入的觀察、觀察性的涉入或涉入性的觀察等三種主要類型；「訪談」：主要分為反應性訪談，如個別訪談，以及資料提供性訪談，如口述歷史等二種類型；「文件分析」：可分為編纂或編輯、描述性的敘述、詮釋性的敘述等三種類型；「個案研究」：以特定的個體、組織團體或事件為對象，針對特定的行為、問題或發生始末進行研究的方法，有探索性（為何）、描述性（如何）、解釋性（因何）三種類型。
二、教育研究典範的省思
質化或量化研究方法互有優缺，並非對立，端視研究目的、對象及研究條件限制等因素，妥當選擇研究典範及研究方法
（一）對實證主義研究典範的批判（1）過份化約教育現象的複雜性，忽略教育現象背後的意義和教育現象間的持續性關連影響，以及忽視教育活動中無法量化的價值（2）過度強調方法的普遍性，使?膍s淪為工具性角色，而所得結果的推論來自變項操弄與孤立情境的觀察，難以深入理解或詮釋教育現象的深層結構意義。
（二）對「詮釋—理解」研究取向的批判有五：pp.191-2
（三）量化研究典範vs.質化研究典範：表10-1，p.193
第十一章 我國教育重要法規
我國教育法規眾多，主要包括：
一、基本大法：憲法的教育文化專節、憲法增修條文中與教育文化有關的第十條、教育基本法等；
二、以教育層級區分：幼稚教育法、國民教育法、高級中學法、職業學校法、專科學校法、大學法等；
三、以教育類型區分：家庭教育法、社會教育法、空中大學設置條例、終身學習法、補習及進修教育法、特殊教育法、國民體育法、藝術教育法、學校衛生法、性別平等教育法等；
四、以角色身分區分：原住民教育法、教師法、師資培育法等；
五、其他：強迫入學條例、教育經費編列與管理法、學位授予法、國立大學校院校務基金設置條例等。

第一節 憲法教育文化專節暨增修條文
一、立法背景與精神
我國憲法中有關人民之基本權利，包括（一）平等權（二）自由權（三）社會權：如工作權、社會安全權、教育權等（四）參政權
二、立法沿革
〈中華民國憲法〉於1947年1月1日公布，同年12月25日實施，共175條，其中與教育文化有關者，為第十三章基本國策之第五節教育文化，條文第158條至167條；而增修條文部分，1991年〈中華民國憲法增修條文〉取代〈動員戡亂時期臨時條款〉，經歷數次修正，2005年6月7日公布，增修12條，其中與教育文化有關者為第10條。
三、憲法教育文化專節條文及憲法增修條文：pp.200-2
四、綜合說明：pp.202-3

第二節 教育基本法
一、立法背景與精神
（一）我國〈教育基本法〉的立法背景受之五大因素影響（1）符應世界先進國家教育理念的發展趨勢（2）增補憲法教育文化相關條文之不足（3）日本制定教育基本法的啟發（4）回應民間教改運動及社運團體的訴求（5）改善及建構我國的教育環境與體系
（二）從國內政經發展歷程而言，1987年政府戒嚴解除後，各種改革訴求迭起，1994年教育部因應「四一O教育改造聯盟」提出制定〈教育基本法〉訴求，開始展開「教育鬆綁」的行動；同年李遠哲擔任「教育改革審議委員會」通過「第四期諮議報告書」，亦建議以「學生學習權」為中心理念制定〈教育基本法〉；至1999年前後經歷三位教育部長終於完成立法。
二、立法沿革與全文
〈教育基本法〉於1999年6月23日公布，全文17條（pp.205-7）
三、綜合說明
（一）符應世界先進國家教育理念的發展趨勢（1）教育的實踐思維轉變：相對於國家「教育權」，將教育實踐的思維轉變以「學習權」為核心，並視作人權的一部，其權利由學生、家長、教師來主導；亦呼應了1985年UNESCO的「學習權宣言」（2）教育機會均等（3）權力中立化及民主化：教育決定民主化、教育方式多元化、教育作為中立化?]二）增補憲法教育文化相關條文之不足（三）回應民間教改運動及社運團體的訴求（四）改善及建構我國的教育環境與體系：如（1）揭示教育主體為人民（2）保障弱勢者教育（3）建立學習社會（4）小班小校原則（5）鼓勵私人興學及實驗教育（6）教育權責合理劃分（7）教師專業自主及申訴權益之保障。

第三節 國民教育法
一、立法背景與精神
（一）國民教育包含三種教育權的概念（1）國家教育權（2）父母教育權（3）教師教育權（p.211）
（二）國民教育強調有教無類和機會均等的精神，具有基本教育、義務教育、強迫教育、國家教育的特性，因此接受國民教育是人民的權利
二、立法沿革與全文
國民教育一詞，首見1940年〈國民教育實施綱領〉；1979年5月23日頒佈〈國民教育法〉；2006年2月3日為最近修正之公佈實施，全文22條（pp.212-7）
三、綜合說明
新修訂〈國民教育法〉的重要理念及精神（一）國民教育核心概念之維護（二）採學校本位為原則（三）校長採任期制及公開遴選（四）擴大校務會議之參與成員（五）專業的教育人員與組織編制（六）採小班制常態編班為原則（七）確立體制外學校及實驗教育之法源

第四節 大學法
一、立法背景與精神
1948年頒佈〈大學法〉及〈專科學校法〉，1972年進行第一次的〈大學法〉修正；其後隨之解嚴的改革呼聲，〈大學法〉的修正成為焦點，1994年公佈實施的〈大學法〉有七重點和四問題（p.221）；1996年行政院「教育改革審議委員會」提出〈教育改革總諮議報告書〉，曾對大學教育之運作提出建議；2003年6月修正案審議通過，但其中有關「設置高等教育審議委員會」及「國立大學法人化」的條文，卻引起各大專院校教師反對，教育部遂修改和刪除爭議條文，最後於2005年底公佈實施。
二、立法沿革與全文
1948年公佈實施〈大學法〉，全文33條；最近一次公布實施為2005年12月28日，全文42條（pp.222-9）
三、綜合說明
新修訂〈大學法〉特色（一）強化大學競爭力（1）定期辦理大學評鑑（2）得組大學系統或合併（3）引進外籍人才（二）調整大學校長之產生方式（三）修正學術主管之資格與產生方式（四）校內重要會議之調整（五）相稱的大學教師權利與義務（六）更周詳的學生權益保護（七）明定大學招生辦法之要項（八）學生修業資格、年限、學位及學制彈性化。

第五節 師資培育法
一、立法背景與精神
（一）台灣師範教育體系的創建，始軔日據時期之初，更早則於清朝1897年在南洋工學內所設的「師範院」；1945年台灣光復後接收並進行改名日據時期遺留的師範學校，1946年創辦「台灣省立師範學院」，1955年改制為「台灣省立師範大學」，為台灣第一所師範大學；1979年以前有關師資培育的規定分散各法規之中，並缺少師範教育的專法，直到1979年政府頒訂〈師範教育法〉，廢止原〈師範學校法〉，乃成為台灣師範教育發展的里程碑，自此台灣師資培育確立採取一元化、計畫式、公費制、統一分發的方式進行。
（二）台灣70年代開始，由於民主開放和多元變遷的社會發展，主張透過自由競爭提升師資素質，1994年通過將〈師範教育法〉修改為〈師資培育法〉，是我國師資培育制度大轉變的分水嶺，其重大改變有（1）一元化培育改為多元化（2）公費制培育改為「自費為主，公費及助學為輔」（3）教師資格取得採「檢定制」（4）計畫式培育改為「儲備式」。
二、立法沿革與全文
1994年〈師資培育法〉頒佈後，最近一次修正為2005年5月，同年6月22日公布，全文26條（pp.235-40）
三、綜合說明
〈師資培育法〉的重要理念及精神（一）中小學及幼稚園師資培育合流（二）重申「師資培育審議委員會」之組成與職權（三）師資培育機構由中央主管機關認定（四）強調「教育實習」為師資培育不可或缺的一環（五）仍維持「檢定制」、「自費為主」及「儲備式」的精神（六）大量的救濟善後條文。
第十二章 各國教育制度
外國教育也稱各國教育，指以研究某單一國家教育相關問題的領域。消極方面，有助於消除我們對他國的誤解與偏見；積極方面，則可以作為改善我國教育的參考。

第一節 美國教育制度
一、美國教育制度簡介
（一）整體上可分為四個教育階段（1）學前教育（2）初等教育（3）中等教育（4）高等教育（圖12-1，p.248）
（二）美國沒有全國性學校制度，也沒有聯邦政府開辦的學校（除了軍事院校以外），而是每一個州各有自己的教育法規，其中同異互見（1）所有州都規定年輕人必須上學，但年齡限制不同（2）有些州在主導學生教材選擇上發揮強有力的作用（3）美國雖然沒有任何全國性課程，但實際上全國各地中小學都教授某些課程，如數學、語言技能、文理課程及體育。
二、美國大學的類別
（一）社區學院：或稱短期大學，為兩年制學院，畢業獲副學士學位，其?#92;能有（1）提供綜合性課程（2）實施門戶開放教育（3）提供社區服務
（二）文理學院：為四年制大學，為美國高等教育學府中最先建立的一種，有些文理學院已發展成為綜合性大學
（三）綜合性大學：大學與學院的不同，在於大學需附設研究院，從事深入的學術研究，並授與碩士及博士學位
（四）研究所：美國教育制度以研究院及高等專科學院提供最高學位，研究所的重點在研究方面，攻讀的課程均為高級教育學位
（五）高等專科學院：主要以培訓醫科、法律、神學、藝術等各類專門人才為目標的高等教育機構，通常要先接受2-4年專業預備性的文理科教育
（六）技術學院：又稱工藝學院或技職專科學院，提供2年高等教育，以培養工程、生物科學等方面技術人員
（七）軍事學校：由聯邦政府出資辦理的高等學府，以培養軍事人才為目的
（八）成人大學：有稱大學校外課程、成人教育、遠距教育、持續教育等，可能附設於一所大學之內的成人教育部或大學推廣部；亦有單獨註冊為大學的遠距教育機構及學府
三、美國大學研究所的學位類別
（一）碩士學位（二）工商管理學碩士（M.B.A.）（三）博士學位（四）法學博士（J.D.）與醫學博士（M.D.）

第二節 德國教育制度
一、德國學制簡介
（一）德國為聯邦制國家，各邦、州在教育上各自自主，但都實行12年免費義務教育，並在教育制度上採一本多枝的教育體系（圖圖12-2，p.253）
（二）德國6歲兒童開始接受義務教育，受完4年的基礎學校教育，即完成預備性學習或方向性階段，之後可選擇（1）主幹學校：職業預校（2）實科中學：畢業後可接受學徒訓練，或升入綜合中學或職業學校；主幹學校和實科中學畢業生也可透過第二教育途徑經由就讀夜間文科中學，而取得大學入學資格（3）文科中學：通過畢業會考後，取得大學入學資格。
二、德國的大學類型：除少數幾所聯邦政府設立之大學外，德國大學校院均屬邦立，學校經費政府負擔，大學免學費
（一）大學（1）採學期制，不分年級與班級，亦不依循學分制度，在修讀課程上僅有雙主修或一主修雙副修之別（2）課程分基本和主要課程，修畢基本課程通過考試，則開始修讀主要課程（3）修業年限至少8學期
（二）專科學院：為德國新型高等教育機構（1）課程偏重應用和實務取向，一般科系如工程、經濟、企管、社會工作等（2）課程亦分基本和主要課程（3）修業年限至少7學期，且至少須有1學期校外實習
（三）藝術學院及音樂學院：培養藝術應用相關領域的專業人才，亦由國家資助
三、國際課程（1）國際學程的設立目的，主要為了提供德國學生與外籍學生一起參與課程的機會（2）80％英文上課，50％不需要學費（3）學士課程為期3年有6個學期，碩士課程則1-2年有3-5個學期。

第三節 新加坡教育制度
一、新加坡學制簡介：分為三至四個階段（圖12-3，p.257）
（一）小學教育：六年制，為強制性，小學生離校會考通過後，繼續讀中學
（二）中學教育：四年制，學業結束後，需參加劍橋N水準考試（GCE”N”），考試優異者續讀一年，準備劍橋普通文憑考試（GCE”O”）
（三）中學後教育：二年制，GCE”N”級或”O”級考試後，依其性向和條件，可繼續中學後的初級學院或理工學院，大學先修課程或技數學院，以準備劍橋高級文憑考試（GCE”A”）
（四）大學：三年制，有新加坡國立大學、南洋理工大學、新加坡管理大學三所

第四節 韓國教育制度
一、韓國學制簡介
韓國學制與我國相同，為6-3-3-4制，學校種類參見圖12-4（p.259）
二、韓國之高等教育
韓國有各種類型的高等院校，如四年制學院和大學、四年制師範學院、兩年制專科等等，但嚴格限制在校學生的人數；1993年起採用新制度，對考生的高中學業成績及國家會考的分數，進行通盤考慮後確定其入學資格。

第五節 澳洲教育制度
一、澳洲學制簡介
澳洲教育體制是由各州政府自行管轄，故各州略有差異，在教育體制上，大致承襲英國系統，劃分（一）學前教育（二）小學六年（三）中學六年：初中四年、高中二年（四）中學後教育：包括一般大學教育、技職專上教育（圖12-5，p.261）
二、澳洲之高等教育與學位
（一）高等教育（1）higher education在澳洲指學士學位（含）以上的教育（2）tertiary education則廣義指高中以後的教育或訓練，包括一般大學教育和技職專上教育
（二）學位類別（1）學士學位（2）榮譽學士學位（3）雙學士學位（4）碩士學位（研究方式或上課方式兩種）、碩士證書和碩士文憑、（5）博士學位