96下教學原理 小3整理

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96下教學原理

小3整理

（空大書香園地）


教學原理1-12章 老腰學長整理

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教學原理１３－２２章 老腰學長整理
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第一章

※一般可將教學歸納五項基本定義：
(一)字源義：將教學解釋為「傳授知識和技能」，最廣泛之說法。
(二)條件義：兩個人以上，其中一位分享某些東西給對方，那些東西是對方尚未瞭解或知曉的。
(三)成功義：將教學視為「使人成功學習」的活動，講求教學效果。
(四)意向義：認為教學是「有意向引導學習」的活動，重視教學最後意圖、目標。
(五)規範義：強調教學必須符合某些規範，並將之視為教學的意向。
※教學定義：教學是指擁有特定知識、技能或態度等內容的人，有意把這些內容傳授給缺乏這些內容的人，為了達到這項意圖，故建立教學的互動關係。
※所謂的「教育」，廣義面向解釋為「人類之間相互影響的活動」。
※課程即是師生在敎與學所遵行的路程，四種常見說法：
1.課程即科目：將課程視為所有科目的總體，多存在於中小學。
2.課程即經驗：將課程當作是學生所學習的各種經驗。
3.課程即目標：將課程視為達成目標的手段或主張。
4.課程即計畫：將課程視為為教學而設計的行動步驟，教學的呈現即是執行過程。
※課程與敎學的關係，取決於課程的定義：將課程視為科目，教學即是教師依照科目組織和順序傳授內容的活動；將課程視為經驗，教學成為課程的一部分，因經驗包含學生週遭環境、人、事、物的所有交互作用；將課程視為目標，教學成為達成目標的手段；將課程視為計畫，則教學是計畫的實施和執行。
※教學比訓練更強調智慧或能力的啟發、誘導。
※教學與灌輸：
(一)從方法來看：灌輸強調教師單向度的教學，反覆要求學習者練習，不容許發問或質疑。
(二)從內容來看：灌輸強調單一而未經證實的信念，要求學習者將之視為正確的知識。
(三)從意圖來看：灌輸是教師將親身經歷或道聽途說之事，未加證實即有意無意傳授給學生。
※教學概念的迷思：
1.錯把教學當成「教書」；
2.錯把教學侷限於課堂集體學習；
3.錯把教學教學自主導向孤立、標準化；
4.錯把教學責任全歸咎於教師。

第二章
※個人特性：一、性別：二、年齡：三、人格特質：四、過去受教經驗：五、教學目標與規劃：
※常見的教育目標分類：認知、情義和技能三類。
＊教師若著重於認知層面目標，會要求學生理解教學內容的意義和原理原則。
＊教師若著重於情意層面目標，會以薰陶的方式，強調學生學習態度，或要求懂得欣賞分享。
＊教師若著重於技術層面目標，教學過程中必然有正確示範、練習，或個別指導歷程。
※教育經驗：
一、服務年資：呈現教學熱忱與服務年資成反比的現象。
二、學科知識：1.學科內容知識；2.實質結構知識；3.章法結構知識；4.學科的信念。
三、學科教學知識：
1.微觀層面：教師在課堂教學情境，針對特定單元所具備的學科教學知識。
2.巨觀層面：教師準備教學時，不斷將數種領域知識融合，以全方位角度思考教學。
四、對學生的認識：會影響教師教學規劃和實踐，也影響學生學習成功與否的關鍵。
※社會學角度，「和諧論者」強調教育的社會文化及選擇功能，並認為學生在學校中是受到保護的。「衝突論者」認為師生關係存在著「支配—從屬」的概念，容易造成權力鬥爭。
主要可分交互作用模式與社會體系模式。前者著重師生間外在行為的觀察分析，是動態過程；後者重視行為構成因素的探討，易於形成相互依賴，及相輔相成的緊密整體。

※教學環境：
一、校園地理位置與社區：以社區為教室的課程與教學關，是最能符合學生經驗與生活的規劃。
二、校園精神與風氣：學校建立之初，就須適當營造校園精神和風氣，並因應時代潮流轉化。
三、教學資源與供應：分硬體的教學資源【教科書、教具、設備等】和軟體的教學資源【與「人」相關的各種規劃與聘用】。
四、教室空間與氣氛：班級人數多寡影響每位學生獲得的空間大小與學習效果；寬敞的教室讓人神清氣爽，空間的安排也較能有彈性規劃。


第三章
※教育哲學是有關教育本質、教育目的、教育內容、教育方法的基本思想體系與架構，是所有教育與教學理論的基礎。
＊與教學關係最密切的是「知識論」的議題，又稱「認識論」
＊知識論的立場分「理性主義」與「經驗主義」。
※笛卡爾強調確定的知識必須建立於直觀以及演繹的方法。主張對事物採懷疑的方法，經嚴格的分析與批判，以求知識的確定性。
※斯賓諾沙分辨三種知識：
1.由模糊的經驗或由符號產生的知識；
2.理性的知識，根據我們對事物的性質所具有的共通概念及合宜的觀念而產生；
3.直觀的知識，是對上帝的屬性的本質的合宜觀念。
第3種知識最重要，我們只有透過直觀的方式，才能洞察實在的性質。

※理性主義主張知識非經由經驗得來，是由理性所產生的。強調建立知識的方法不是歸納，而是直觀的演繹方式，根據人類與生俱來的天生的或先天的理性，演繹出一切普遍的、必然的知識，去認識永恆的、必然的真理。
【理性主義--演繹法】
※在本質上，理性主義知識論重心在於認知的客體—知識的內容，認為知識應是客觀的、普遍的、真實的、確定的，強調利用先天的理性去認識永恆的、必然的真理。
※經驗主義知識論可推溯至哲人學派的思想，主張人為萬物的權衡，每個人都是他自己真理的標準，除自身感覺印象外，無客觀真理。哲人學派強調人的所有觀念均是建立在經驗基礎上的論點。
【經驗主義--歸納法】
※洛克的理論以「心靈白板說」為核心，強調人心之初猶如白板，並無先天知識或觀念存在，一切知識均來自於感覺及反省所得的經驗。
※巴克來認為世界上真正存在的只不過是精神和觀念，所謂物質或物的實體並不是真實存在。
※休謨將人的知覺分為印象或觀念二類。其本體論採「現象論」的觀點。
※經驗主義否認人類心靈中有任何普遍必然的原則，主張個人的主觀經驗可作為知識的基礎，故一般均將經驗主義知識論歸於主觀主義之列。
※理性主義與經驗主義之異同：
理性主義 經驗主義
演繹法 歸納法
重心在於認知的客體—知識的內容
強調利用先天的理性去認識永恆的、必然的真理 主張人為萬物的權衡
強調人的所有觀念均是建立在經驗基礎上
教學方法重視啟發式 提供直接經驗的教學
重視理論學識，輕視實用技能 著重直觀教學與感官信念的價值

※近代知識論主張多傾向較折衷的觀點，最具代表性是「建構主義」的觀點。
※康德提出12個先天經驗範疇，皆是一種最高的綜合形式，即是個體統攝一切認事活動的能力，稱為「統覺」。肯定感性的重要性。
※建構主義主要論點是強調認知主體在知識的形成過程中，有主動的建構性作用，接受外界的刺激與資訊。
※理性主義與經驗主義將知識論的重心置於認知的客體—知識的內容，強調知識是客觀的、普遍的、真實的、確定的。建構主義知識論的重心置於認知的主體—人，強調主體在認知過程的主動建構性作用，不刻意探討之室內容的客觀性問題。

※建構主義的教學觀點有幾項論點：
1. 建構主義強調認知者（學習者）在知識形成過程中的建構作用，否定知識傳授的觀點，強調知識是不可能如拷貝或影印的方式，一成不變的傳授給學生。
2. 建構主義強調認知者（學習者）在學習過程中的主動性與積極性，強調主動參與式的學習方式。
3. 建構主義教為強調學習的過程，不刻意強調學習的成效，較為主張發現式學習的教學方式。
4. 為避免學習者的學習成效過於個別化，強調在學習過程中的互動，透過協商過程，以其建構出較客觀的共同學習成效。
※建構主義的教學理念將教師的教學角色，由知識傳授者的定位，轉而成為一種學習促進者的定位。較強調教、學的方法的安排。

※在教學內容的立場上：
＊理性主義過於輕視技藝性學科而僅重視文雅教育主張，有偏差。
＊經驗主義將學習者視為一個可以隨意塑造或填補的個體的觀點，有不當之處。
＊建構主義將學習者視為一個主動、積極的意義建構者，強調除協助學生學習知識內容外，更重要的是學習如何學習，是現今最受重視的教育哲學主張。


第 四 章

※教學的心理學基礎，主要是「學習心理學」及「教學心理學」。學習心理學是理論心理學，教學心理學與教育心理學同樣是應用心理學的一門科學。基本上分行為學派、認知學派、人本心理學三大學派。
※行為學派心理學的學習理論稱為「聯結論」或「刺激—反應論」，英文為S—R Theory。主張學習的產生是由於刺激與反應之間新關係的聯結，又受「增強作用」及練習等因素的影響。
＊Thorndike（桑代克） 提出學習三定律：(1)準備律；(2)練習律；(3)效果律。
＊行為學派心學習理論的主要主張有以下幾點：
1.構成行為基礎的是個體的「反應」，集合多個反應便可知行為的整體。
2.個體行為不是與生俱來，不是遺傳決定，是受環境因素影響而被動學習。
3.經由對動物或兒童實驗研究所得行為的原則，即可推論解釋一般人的同類行為。
＊行為學派大師史金納發現：個體由偶發性反應變成一種固定性反應，是受到個體反應的後果產生後效作用的影響，當同樣情境再出現時，原先偶發性反應機率隨之提升；此現象桑代克稱之為「效果律」；史金納稱之為「後效果增強作用」，強調是該行為產生的效果「增強」了該行為再次發生的機率。
※認知學派或認知心理學泛指所有以「認知歷程」來解釋行為現象的心理學說，及所有以探索人類「認知」為主的心理學理論。根源可追溯至早期「完成心理學」。
＊行為學派將學習是為被動接受刺激產生反應；完成學派認為學習有主動尋求意義的傾向。
＊行為學派嘗試錯誤的學習，完成學派採「領悟」的解釋，指出所謂領悟是學習者對問題情境中各因素間的關係的「頓然知覺」。
＊皮亞傑理論主要理念：「基模」、「均衡」、「適應」。
＊情境認知學者強調主動參與式的學習方式，以及在真實化的情境中的學習。
※人本主義認為人類生而具有一種「自我實現」的傾向；個體成長發展的內在力量是「動機」，動機由多種不同性質的「需求」組成，不同需求間有先後順序及高低層級，依次為：
(1)生理需求；
(2)安全需求；
(3)愛與隸屬需求；
(4)尊重需求；
(5)自我實現需求。

＊人本教育理念中，教師扮演學習的「促進者」或「鼓勵者」的角色，非傳統的知識傳授者的定位。
※行為學派是由經驗主義知識論發展出的學習心理學理論；認知學派基於理性主義知識論；人本學派由存在主義卻與現象學的知識論觀點發展出的理論，觀點與建構主義知識論相近。
※行為學派的理念就技能領域的學習有其重要意義；認知學派的理念較適用於認知領域的學習，尤其較高層次的問題解決能力，有較大貢獻；人本學派的理念較適用於情境領域的學習。

※對於人類行為的決定因素，在心理學家而言素有「個人決定論」、「環境決定論」、「互動論」三者。個人決定論認為人類行為是由內在因素—動機所決定（認知學派及人本學派接受此觀點）。環境決定論認為人類行為是被動受外界情境或環境影響所控制（行為學派理念基礎）。互動論強調行為不單受個人內在因素影響，也不單受外在環境的影響，是兩者交互作用的結果。
※班都拉的「交互作用論」，強調行為、個人、環境三者，是相互影響、彼此聯結的決定因素。他的社會學習論以「觀察學習」理念為核心，又稱「示範論」。依他的觀點，觀察學習不一定包括模仿，強調觀察學習所學習的是「訊息」，是一種認知歷程，不是動作仿效。
※班都拉強調，每個學習行動都包括三項因素：1.行為楷模表現出的行為；2.有助於學習的環境；3.學習者的內在歷程。
※行為學派強調「直接增強」外，另增加「替代性增強」與「自我增強」二種增強作用。
※學習的內在歷程，社會學習論分四步驟，1.注意歷程；2.保留歷程；3.行為複製歷程；4.動機歷程。
※社會學研究基本上有：
鉅觀類：整個社會制度的運作來解釋社會現象，著重在較大群體之間的交戶關係。
微觀類：從人為出發點，由人的行為詮釋社會現象。
※知識社會學可說是一種「社會建構論」的哲學知識論觀點。「社會建構論」在教學上特別強調在教學方法上，要充分給予學習者互動、討論的機會，以促使觀念的啟發，意義的分享。
※班級社會學是由社會學的角度，探討教室的社群中，師生交互作用的過程，將教室當做一種社會體係來分析。
※教學或師生關係的研究有二種模式：
1.由學生成就的變項與教師可觀察的行為變項間求其相關；稱為「過程—結果研究」。
2.重視教室中的社會情境，從實際參與活動中，探討班級社會結構中的文化因素及運作方式；又稱為「教室俗民誌」的研究。
※「俗民誌」研究方法原自人類學，亦稱「人種誌」，是一種描述文化的科學，指人類學者利用「田野研究法」來從事原始社會文化的科學研究，對一個種族或社群的生活方式進行描述。


第 五 章
※就活動歷程言，教學活動可概分教學準備階段、教學發展階段、教學綜合階段。
※教學的準備活動包括：一、課前準備活動；二、課間準備活動。
◎課前準備活動是實際教學前的一切規劃活動，此教學規劃與設計工作也是教學的一部分，亦屬教學歷程的範圍。
◎課間準備活動指在課堂上，在實際進行課程內容教學前，引導學生使其在心理上進入學習準備狀態的前導活動。此階段活動係以引起學習者學習動機的活動為主體，目的是使學生在心理上進入學習準備狀態。此課堂中準備工作稱為「引起動機」，功能是：1.吸引學習者注意力；2.引起學習者學習的心向；3.提高學習者學習的興趣；4.引導學生從事正式的學習活動。
◎安排引起動機活動注意事項：首先，務求自然不牽強，要與課程內容有密切關係，與教學目標相互配合。其次，此活動所佔時間不宜過長，以50分鐘課程單元，不超過3、5分為宜。
※教學發展活動階段：所進行的是實際課程單元內容的教、學活動。是整體教學活動中最主要的一個階段；教學綜合活動目的是對教學發展活動所教的課程內容，做一個提綱契領的整體討論或總結。教學發展活動階段所佔的時間應佔整體教學時間的大部分。
※教學綜合階段：是教學歷程最後階段，包括：「指導整理」、「評量」、「指定作業」。
※所謂「指導整理」是對課程單元內容做一個提綱契領的整體討論或總結，其功能是再次對所學重要觀念做重點提示與加強，使其對內容有明晰的統整概念。目的是由教師協助學習者整合在教學發展階段所學習內容，使其與教學準備階段所揭示的教育目標結合，幫助學生使所學概念具體化，產生完整概念架構，增進學生理解。＊＊方法包括問答方式、讓學生報告、呈現實驗或分組研討結果、、、、等。
※指導整理活動的功效：
1.結合材料； 2.具體表達概念； 3.檢查教學目標
4.擬訂工作步驟； 5.培養判斷力； 6.評估進步
※理想的指導整理活動應是由教師引導，由學生從事整理，讓學生練習去應用、分析、綜合、批評與思考。學生的積極參與，是指導整理活動成功關鍵，藉此機會讓學生自行統整所學知識。
※教學綜合活動階段第二個重要活動是評量，在性質上是「總結性評量」（又稱總結性評鑑）；就整門課程言又具有「形成性評量」的性質。
※教學綜合活動階段第三個重要活動是指定作業，作業是教師對學生指定的工作，包括複習舊課練習剛學習的東西或預習新課等。型式包括閱讀、書面作業、讀書報告等。目的是讓學生積極參與學習，練習與複習所學，與預習即將學習內容。


第 六 章
※ 教學設計的意義：包括教學內容設計，也就是課程設計工作。由教學的需求分析開始，檢視為何進行該等教學活動，進而擬定教學目的、架構教學內容、選擇教學策略、發展與編寫教材、設計評量方式，以至執行教學活動。
※ AECT（美國教育傳播暨科技學會）提出：教學發展定義：是「一個系統化的方法，用以設計、製作、評鑑和利用整體的教學系統，包括所有合宜的組成要素以及管理其運作的一個模式。」教學設計的定義：「教學發展過程中的一個階段，相當於教育工學範疇模式中的設計功能，產生有關學習資源或教學系統組成要素的詳細說明。」
※ 系統化教學設計的「系統化」有二層意義：1.口語所說很有系統的意思，即很有邏輯、條理，按部就班，很有程序性的依序執行。2.具有整體性的意思，即在做教學設計時，不僅要將所有相關因素盡量做整體性考量，並在模式實際運作上，不侷限於模式所呈現的程序性，而會有不同的步驟同步執行。
※ 系統化教學設計之所謂整體性的意涵主要意義：指在教學設計時要將所有會影響的因素作綜合的考量與規劃設計。
※ 系統化教學設計是一種「目標導向」的教學設計（同時是「學習者中心」的設計），也是一個以「問題解決」為基本思考架構的教學設計方式。綜觀各模式各步驟，不外乎分析、設計、發展、評量四階段。也就是先行分析問題情境，以了解問題背景，確立目標，進而謀求解決方法，發展解決策略，並測試、評量與修正所設計的解決策略。即是系統化教學設計的運作基礎。
※ 所謂「需求」指理想狀況與實際狀況間的差距。教學設計的需求分二大類：主觀需求與客觀需求。主觀需求指主觀認定的需求，是一種主觀感知的需求。客觀需求指一些客觀的現象或客觀的資訊中所顯現出教學上有問題存在。需求分析第一件事是辨別主客觀需求在實際上是需求或奢求。
※ 學習者分析所欲了解的包括：1.學習者一般背景；2.學生對該學科專業程度背景；3.學生的學習特性。
※ 學生一般背景，如家庭社經文化背景，有關學生生活經驗，此經驗直接影響學生對課程內容理解與對內容訊息的解讀。
※ 學生對該學科專業程度背景的分析，要了解的是學生是否具備所規畫教學內容應具備的一些先備知識與技能。
※ 學生的學習特性，包括學生所習慣的教學與學習方式及其認知風格等的了解。所謂「認知風格」又稱「學習風格」，指的是個人有關學習的一些心理特質。





第 七 章
※教學媒體的選擇ASSURE MODEL：
A：分析學習者； S：敘寫目標； S：選擇媒體與教材； U：使用媒體與教材；
R：要求學習參與； E：評鑑/修正
※ASSURE模式主要在以系統化的方式，分析有效運用教學媒體的步驟，以供將使用到媒體的教學型態參照，設計實際運用於課室中的教學媒體，其較著重於教學設計中的媒體選擇，同時以個別教師在一般教室中的教學情境為主，討論教師運用教學媒體時，必須遵循的步驟。
※A：分析學習者：學習者即教學對象，所有教學活動皆因其存在始具意義，ASSURE模式建議由三方面進行學習者分析：一般特性、具體的起點能力、學習風格。
1.一般特性：屬於表面性分析，如年齡、性別、職業等一般性資料。學業成績紀錄或面談、問卷等皆是取得該資料的方法。
2.具體的起點能力：學習者在開始新學習時，如能具備與新學習主題相關的知識或技能，較能由教學活動中獲益。透過測驗、晤談等方法評估，可確定學習者先備知能或起點能力。
3.學習風格：每人都具備某些心理特質，匯集成個人學習風格顯現於對事物的知覺與人互動，乃至情感的反應等方面。影響學習風格因素：
(1)生理因素；(2)知覺的偏好和強度；(3)動機的因素；(4)訊息處裡的習慣。
※S：敘寫目標：意義：教學完成後，對學習者的學習成果期望，亦即其應具備的新知能之陳述。重要原則是清楚、明確且具體。目標重點：
1.良好目標的要素ABCD：A：學習者；B：特定的行為或能力；C：特定情境；D：評鑑標準。
2.目標的分類：一般多以認知、情意、技能三類涵括；人際關係為第四種領域。
3.目標與個別差異：目標訂定的前提並非限制學習者的學習，而是為預期的學習成果標示最低標準。
※S：選擇媒體與教材：重點在於系統化的選擇媒體，包括：
1.選擇媒體呈現形式；
2.取得教材（有三種型式：選擇現成教材、修改現成教材、設計新教材）。
※U：使用媒體與教材：媒體選擇最終目的在於正確使用，以達最大學習效果。有效使用教學媒體至少包括五步驟：1.試用、2.預演、3.布置環境、4.引起學習者注意、5.實際呈現教學媒體。在媒體應用技巧應注意：1.計劃、2.練習、3.安置設備/材料、4.化解焦慮、5.立姿與移動、6.聲音、7.目光接觸、8.姿勢、9.幽默、10.運用視覺媒體、11.謹記莫菲定律、12.評鑑。
＊莫菲定律：事前做萬全準備，然而隨時預備面對意外，從容的處理有助於將問題由大化小。
※R：要求學習參與：學習者主動參與將有助學習效果的提升。
1.學習者參與型式：可採外顯的或內隱的，視其效果而訂。
2.教學媒體與教學技術：各類教學媒體皆應以促進學習效果為應用原則。學習技術方面以增加學習者反應為要。
3.補充教材與回饋增強：視學習程度提供額外教材，並協助練習有助達預期效果。回饋的給予，人性化的鼓勵增強往往是致勝之道。
※E：評鑑/修正：應依據擬訂教學目標時設定之規準進行評鑑。有三類型評鑑：
1.學習者成就評鑑：應與目標性質相呼應，僅涵蓋認知學習的教學，與廣及行為歷程、成品創作及至態度形成等不同性質目標的評鑑型式。
2.教學媒體和方法的評鑑：旨在確認教學媒體和方法是否須修正或調整。
3.教學歷程的評鑑：教學前、中、後的評鑑工作各有其重點，目的皆在檢測及改正足以干擾達成教學目標的問題與困難，故評鑑非教學終點，而是下次教學的起點。
4.修正：所有評鑑最終目的應在顯示問題，找出問題關鍵並加以修正。



第二節詳影印版


凱勒之倒U型函數圖形：
動機太高或太低，皆無法獲致高學習成就。
動機太低的學習者對課程感到無聊，
動機太高的學習者可能過度期望成功
而徒增自我要求與壓力，或導致學習功能
降低，唯有當動機在可接受範圍內才有可能
表現最佳行為。

※DICK ＆ CAREY教學設計過程模式：
1.評估需求、確認目標；
2.進行教學分析；
3.分析學習者與教學內容；
4.撰寫教學目標；
5.發展評量工具；
6.發展教學策略；
7.發展/選擇教學材料；
8.設計/執行形成性評鑑；
9.設計/執行總結性評鑑；
※KEMP教學設計模式（第七版）：
1.學習需求、教學目的、優先順序、限制；
2.主題、工作項目、一般性目標；
3.學習者特性；
4.主題內容、工作分析；
5.教學目標；
6.教學與學習活動；
7.教學資源；
8.支援服務；
9.學習評鑑；
10.預試；
※教學設計初期階段最重要的工作為：
1.實施需求評估、確定需求；
2.敘述教學目的；
3.確定優先順序、考慮限制因素；
※有關學習者的資料有下列幾項考慮：
1.學業資料；
2.個人及社會特性；
3.特殊學習者的特性；
4.學習型態；可由三方面進行檢討：
(1)人腦功能
(2)學習情境
(3)認知學習型態
※列出主題內容方面，首先應組織及排列內容，方法為：
1.組織主題內容；
2.圖解主題內容；
※工作分析方面，應將從事某項技能時，必須知道及做的事項詳細條列，依下列程序進行：
1.掌握資訊來源；
2.評列工作項目；
3.繪流程圖；
※教學目標：依據學習的層次，可有兩種排列及區分目標的方法：
1.依據最終目標/次級目標；
2.依據教學目標領域；
※教學與學習活動可歸納三大類：講授式、自調式或個別學習，及互動式教法。
※三類教學法：講授式、自調式、互動式。
※教學資源及其特性，常循下列步驟選擇：
1.以現有資源為依據；
2.以教學者最熟悉或最慣於使用者為依據。
3.依客觀標準為選擇依據。


※評鑑階段除教學結束的評鑑外，應在三階段對教學進行評鑑：
1.學習者自我評鑑；
2.形成性評鑑；
3.總結性評鑑；

※KELLER MODEL凱勒模式ARCS代表的是此模式四大要素：
1.A：注意力；吸引學習者注意力，激起學習者好奇心。
2.R：相關性；滿足學習者個別需求，令其積極主動的學習。
3.C：信心；建立學習者足以完成學習的信念。
4.S：滿意度；令學習者由學習成果獲致內在的自我肯定。
※ARCS模式的應用策略：
A注意力 R相關性 C信心 S滿意度
1.感官引發 1.熟悉度.. 1.學習要件 1.內在增強
2.探詢引發 2.目的導向 2.成功機會 2.外在報償
3.多樣性.. 3.動機契合 3.自我負責 3.公平性..
※ARCS模式的設計過程：7個步驟實施過程：
1.課程資訊； 2.學習者相關資料； 3.學習者分析； 4.現有課程分析；
5.目標與評量； 6.初步設計； 7.最後設計；
※系統化的ADDIE模式：分析、設計、發展、執行、評鑑。特別強調「分析」的重要性。（1/3）

A:分析D:設計D:發展I:執行E:評鑑
形成性評鑑

＊ 分析：學習者要學什麼。含教學內容、學習者和環境脈絡。
＊ 設計：學習者要怎麼學。並設定可達成的目標，發展可信與有效的評量工具。
＊ 發展：如何編制教學材料，選擇適當的教學策略。
＊ 執行/建置：教學內容的傳遞。含教學的實施、設定或建立教材置放環境。
＊ 評鑑：考核學習成果或教材品質。包含形成性與總結性評鑑。
※針對ADDIE模式五個步驟，每個階段的任務應包括：
＊A:分析：確認教學目標、內容與學習者的起點行為，以決定教學內容。
＊D:設計：教學活動的規劃與教學策略的擬定。
＊D:發展：教學的實際制作與教學資源的產出。
＊I:實施：實際進行教學活動與教材應用，以便由其中確認教學成效。
＊E:評鑑：含形成性與總結性評鑑。
※ADDIE模式最常被應用在講求精簡有效的數位學習課程或是企業的教育訓練課程設計，尤其在網路數位教材的設計與執行上。ADDIE一般被認為是序列性的，實際應是反覆重疊，相互為用的。與其說ADDIE是線性，毋寧說是系統化的才更貼切。
※受肯定的教學設計模式，必然具備下列特性：
1.完整性； 2.個別性； 3.開放性； 4.一致性； 5.彈性；
6.互動性； 7.變通性； 8.客觀性； 9.主動性； 10.系統化。

第 八 章
※對學習者分析分兩大類：1.學習者的一般背景分析；2.學習者專門背景分析。
※學習者的一般背景分析：所需資料多為既定事實。將學習者相關的資料區分為客觀資料【即正式記載的檔案資料，如學習成績】與主觀資料【即正式記載之外的隱藏資訊，如性向或在讀寫算方面的學習能力】。
※學習者專門背景分析：客觀資料如以修習過的先修課程、相關訓練等。主觀資料如學習者對教學主題的既有印象、能力、態度等。

※「先備知能」：指在進行新的教學內容前，學習者必先熟習的知識或技能，因某些知識與技能的學習，只有在學習者熟練特定知識或技能才可能產生。
※主觀資料取得途徑：
1.問卷：最普遍易行的是問卷製定。
2.面談：可避免填問卷及設計方面的可能困擾，在互動面談過程中，可獲更周延的資料。
3.預試：將主觀資料透過教學設計者有計畫的安排與有技巧的出題方式和內容，可轉換為可評量與統計的客觀性資料。
4.討論與觀察：透過小群體的特定主題討論，可同時對數名學習者進行觀察分析。
5.訪問：經由與非學習者的第三者訪談，間接得到與學習者相關的資料，可將主觀性資料轉換為客觀性資料。
※需求評估的主要目的首在辨明需求的本質，過濾出真正的需求。為辨別需求來源，可歸納出：學習者、教學者、課程本身、資源提供者、行政管理者及社會環境等六項需求來源。
學習者、教學者、課程本身係教學本體內之要素，屬直接需求來源，或稱內部需求來源；資源提供者、行政管理者不直接參與教學活動，屬間接或外部需求來源；社會環境的需求無礙更為間接；因應時勢或主管機關交辦的教學屬客觀的外部需求。
※每項來源的需求中，須先訂出優先順序，此時應考慮三關鍵：相關性、重要性、必要性。
※需求評估是「由問題找方法」來減少問題，非「用方法找問題」。
※需求的蒐集與整理常用的方式：測試、面談、問卷。
※構成教學的面：教學目標、學習者、教學內容。
※「任務」廣義解釋，可稱為生活事項或人為事項；在教學中為工作任務，指一般人透過某程度學習後能合理達成的特定表現，其完成對應出某項教學目的的達成。任務分析的目的在於將教學目標的內容加以分析，進而具體清楚的條例。
※「工作」實際是由許多「任務」組成，每項任務的結構成分是執行此任務須具備的知識技巧。
※任務說明的項目，須符合幾要項：1.每個步驟，或步驟間的聯結應是一種「能力」，及其中包含某程度的內在心智運作。2.以「步驟」與「聯結」方式呈現。3.步驟須遵循某執行常規。
※「工作任務說明」是「組成某特定工作的任務」；
※「學習工作說明」是「應被學習的工作」；教學中所應著重的當屬學習任務。
※確立教學目標方向，實務上有二種考量：1.設定目標而依此選擇適合的學習者，以期達成預期成果，常見於企業之訓練課程等。2.一般教學多採此種，依學習者背景能力，訂定適合其起點行為之教學目標，具備「因材施教」之立意。



第9章
※對教學者而言，教學目標導引教師選擇教學內容、設計教學方法、評量教學成果。對學習者言，教學目標協助學習者導引自己的學習行為。教學目標如同師生間的一種「協定」或「契約」，可讓學生在學習前便很清楚知道他將被期望表現出學會那些內容，老師也同樣確切知道自己將在教導過程中扮演何種角色。
※教學目標的種類與層次：由大至小的包含範圍：教育目標課程目標科目目標單元目標。
＊教育目標：指整體教育成果，是各目標中涵攝最廣，也是教育最終目的。
＊課程目標：為達教育目標所規劃種種課程的目標，通常含一系列科目或課程。
＊科目目標：指課程中所包含各個科目的目標。
＊單元目標：範圍最小，指在每一科目中每一教學單元的目標。
※撰寫教學目標注意事項：
1.釐清自己所設計之教學目標層級，為課程、科目或單元目標。
2.不同層次的目標，撰寫時抽象—具體程度有所不同。
3.撰寫較育目標時，需注意各層次目標間之配合與連貫。
※較學目標分類的功能與價值有：
1.協助教學者能周延考量教學目標，不會只侷限於某些範疇的目標。
2.確定目標範疇及層次，有助於應用其相應的學習原理，以設計適當的教學與學習活動，俾於教學目標的達成。
3.根據不同類別與層次的教學目標設計適當評量的方式與內容。
4.透過教學目標的分類與層次，建立共通語言，有助於進行教學設計、教學成果的溝通。
※Gange 將學習結果區分為5類：
1.心智技巧：指個體能夠勝任的能力。如展現分析人、事、物特性的能力。
2.認知策略：指個體處理自己學習、記憶及思考行為的能力。如解決問題的習慣。
3.語文資訊：指平日所學、所記的文字性之事與資料。如住址。
4.動作技巧：指外在行為的操作技術。如走路。
5.態度：指對某人、事、物支持與否的內心主張。如贊同。
※教學目標分類多採用「認知目標」、「情意目標」、「動作技能目標」三種。
1. 認知目標：範圍包括所有對人事物的記憶、思考、辨認、運用等。
2. 情意目標：範圍包括有關態度、興趣、信仰、價值觀及情感上的風格。
3. 技能目標：範圍包括可見的外在表現動作或行為。
※教學目標分為：＊「認知向度」只學習者所學習知識的類別，分為「事實知識」、「概念知識」、「程序性知識」、「後設認知知識」。
＊「認知歷程向度」將原來六個層級修改為「記憶」、「瞭解」、「應用」、「分析」、「評鑑」、「創造」。
※強調可觀察、可測量學習成果的教學目標，稱為「行為目標」。
※「行為目標」指教學目標的一種「寫法」。它所強調的是：必須在目標中明確敘述出學習者學習完成後應能表現出來的學習成果，而這些學習成果都是可觀察或是可測量出來的「行為」。
※撰寫教學目標的原則：
1.以學生為導向，非以教師為導向。
2.描述學生的學習成果，非教學或學習活動。
3.特定教學目標必須盡量具體，避免使用模糊不清的行為動詞。
※教學目標應含下列要素：
1.學習者所學習到的能力、技能或態度。
2.學習者所學習到的學習內容。
3.學習者運用該能力或態度的情境或條件。
4.學習者須達到的標準。
※學習者將用心算方式（行為動詞），百分之百正確（達成標準）回答出經過隨機選取得10題（學習情境）三位數加減法題目（學習內容）。
※撰寫前教學目標要準備的4步驟：
1.選擇：確定學習者學習前、中、後的能力差異為何，及教師使用教學資源能力為何。
2.分類：將前項所選之目標區分成不同的層次或類型。
3.分析：教師繼續進行「期望學生『做』什麼」的分析。
4.詳述：一定要含可觀察的學習行為或技能、必要情境及衡量學習成功的標準。


第 10 章
※認知：指個體如何認識自己及外在世界的過程，人藉由既有的知識與觀念來認識自己與外在世界，且透過理解、思考與判斷等歷程，產生新的知識、解決問題或製作產品。
※教學目標分為：「知識向度」、「認知歷程向度」
＊知識分成事實知識、概念知識、程序性知識、後設認知知識。
◎事實知識與概念知識是指有關什麼的知識，
◎「事實知識」指的是學生學習科目後和解決問題時的應備知識。
◎「概念知識」指的是一個概括性的名稱或符號，用以代表一群具有共同屬性的事物。
◎「程序性知識」是有關如何的知識，指對一系列或連串的步驟，知識為一個操作程序的知識。
◎「後設認知知識」指的是對認知的知識、對自己認知特性的理解，以及對認知歷程的控制、監控和調整等。
※認知歷程向度，Anderson分為較低層次的記憶、瞭解、應用、分析和較高層次的評鑑、創造。
◎1.記憶：（再認、回憶）；2.瞭解：（詮釋、舉例、分類、摘要、推論、比較、解釋）；
◎3.應用：（執行、實行）；4.分析：（區分或辨別、組織、歸因）；5.評鑑：（檢查、評論）；
◎6.創造：（產生、計畫、製作）。


※每一教學目標，有兩個重要的要素：
1.描述學生學習後能做到什麼，須以「行為動詞」來描述。「認知歷程向度」
2.有關學習者學習到的教材內容，以「名詞」表示。「知識向度」
※知識向度主要分類學生所習得的知識類型；認知歷程向度將學習者在學習歷程中所進行的認知運作依照複雜程度劃分層次。


第 11 章
※在學生的學習成果，不僅包含認知的學習成果，更包括「謹慎」、「客觀」等態度。情意與「感情」、「意念」有關，指一種心理狀態或情緒傾向，可能是正面讚許的態度，或負面反感的反應。情意領域是屬於最抽象的表達。克拉斯霍爾將情意領域分五層次：接受、反應、評價、組織、整合。
＊接受：態度對象在其透過感官系統所感應到的人事物後，產生初步接納與否的基本反應。
◎可細分為1.覺知；2.願意接受；3.選擇性的注意。
＊反應：指個體對於某人事物產生小至內心，大至動作的回應現象。
◎「反應」的程度因情緒差異有不同表現：1.被動反應；2.願意反應；3.樂意反應。
＊評價：人在情緒上對週遭事物產生高低不同的認同態度。
◎評價分3種：1.價值的接受；2.價值的偏好；3.承諾。
＊組織：學習過程中將零碎概念逐一與既有的價值概念歸類融匯，建立一致價值觀念體系。
◎依概念先後與範圍區分：1.價值概念的建立；2.價值體系的組織。
＊整合：長時間累積自己對事物價值判斷與做事風格形成慣有做事態度。
◎統整態度過程區分：1.一般態度的建立；2.品格的形成。


第 12章
※技能領域亦稱動作技能領域，最能表達教學目標，原因為他的學習目標是指學習者透過心智思考與學習後的外顯行為描述。
※哈洛將動作技能分6大層次，「反射動作」、「基本動作」、「知覺能力」、「體能」、「熟練動作」、「有目的的溝通」。各層次間有階層性的順序關係。
＊「反射動作」分：1.節反射；2.節間反射；3.節上反射。
＊「基本動作」分：1.移動動作；2.非移動動作；3.操作動作。
＊「知覺能力」分5種不同能力：1.肌肉運動知覺的辨別；2.視覺辨別；3.聽覺辨別；
4.觸覺辨別；5.協調能力。
＊「體能」分4層次：1.耐力；2.力氣；3.柔韌性；4.敏捷性；
＊「熟練動作」分3層次：1.簡單適應技巧；2.組合適應技巧；3.複雜適應技巧。（初級程度視為某人新接受該技能觀念，中級程度視同正在模擬新動作，高級程度已具備精熟等級）。
＊「有目的的溝通」分2層次：1.表意動作；2.解釋動作。
※教學目標示例：
＊「反射動作」：屬於人類與生具有的肢體反應能力。
＊「基本動作」：隨著人的肢體成熟而自然展現出來的。
＊「知覺能力」：含人類基本的認知在內，一般教學目標多由此層次依序寫起。
＊「體能」：外顯體能的展現，可由個體外在的行為表現目測出來。
＊「熟練動作」：可分為簡單、組合與複雜的適應技巧。
＊「有目的的溝通」：動作能力表現的最高層次，是結合意念與肢體動作的熟練表達，以獲得與他人溝通的機會。