101暑 品德教育 素雲提供

（空大書香園地）

國立空中大學100學年度暑期期末考試題【正參】06科目：品德教育

每題25分

一、 為什麼人類的行為需要有所規範？為何法律的規範不足，還需要道德？

二、 希臘哲學家亞里斯多德認為道德是幸福最穩定的必要條件，為什麼？

三、 自由社會的公民需要哪些品德？為什麼？請從自由主義和民主政治的角度作答。

四、 職業為何需要講倫理？



參考答案：

一、（１）人的同情心有限、生存所依賴的物質資源限，如果人的行為沒有一定的規範，最後會因為競爭而產生衝突，人類的處境會變得更差，所以有理性的人為了長遠的利益，訂定規則、對行為設限，彼此遵守，這對大家都是有利的。



（２）法律可以對違規者進行制裁，但是這種制裁只是外在制裁，在某些特殊狀況下當行為者發現其違法的行為不會被抓到，而且可以因此而得到好處時，他可能為了私利而違規。只靠法律的外在制裁要有效，必須盡量阻止這種搭便車的行為，否則一旦有搭便車行為發生，就會鼓勵別人也搭便車，最後社會可以接近「自然狀態」。但是為了使一般人的搭便車行為變成對自己不利，對違規的懲罰必須非常嚴重，而且也需要更多的執法者，需要更多警察、司法人員，需要越來越細的法令規定，也需要更多監獄，街道可能到處都要裝設監視器。因此這不但表示執法的成本高，也導致人民的隱私減少，更嚴重的是，我們可能還需要建立另一個監督機制，來監督執法者，因為執法者也可能違法。道德是一種內在制裁，有道德的人等於自己心中住著一個警察，這樣不但可以減少社會成本，也可以建構一個彼此關心、互相信任的和諧社會。



二、（１）亞里斯多德透過功能論證，證明一個能夠發揮人的功能的人就是好人，也是幸福的人。由於人和其它生物不同、也是人的獨特點就是人擁有理性，所以能夠把理性充分發揮的人，就是發揮人的功能。將理性充分運用到實際生活中的人，就是具有實用智慧的人，而實用智慧能夠使人在適當的時間、適當的情境下，以適當的方式、適當的情感，從事適當的行為。所以具有實用智慧的人也是具有良好品德的人，因此良好品德的人也是人的最佳典範。



（２）品德是內在善，當然一個人的幸福也需要一些外在善，譬如：財富、榮耀等，但是外在善會受到環境和機遇的影響，一個人的物質條件是否富裕、身體是否健康、生活過得是否安全，都是構成幸福的必要條件，但是要得到富裕、健康、安全，都需要一點運氣，所以這些條件並不是穩定的，而一個要不要成為有道德的人確完全操之在己，所以在構成幸福的許多必要條件中，道德是最穩定的。而如果幸福是穩定的，幸福的追求應該依賴最穩定的元素，所以道德是幸福最穩定的必要元素。



三、（一）從自由主義的基本精神出發，成熟的自由主義公民，最重要的是學習和不同主張的人和平相處，所以這樣的公民需要具有容忍歧見、公德心和禮節的品德。

（１）容忍歧見：人擁有自由，一定會產生不同的意見和想法，如果每一個人都是平等的，我們必須容忍別人表達意見的權利，否則就會產生衝突，如果要經營一個不同想法卻能和平共存的社會，容忍歧見是公民最起碼的品德。

（２）公德心：自由而不會變失序，就是建立在公共規範上，譬如法律和公共道德，就是維持社會多元而有秩序的關鍵，所以自由社會公民必須養成守法和重視公共道德習慣，這就是公德心。

（３）禮節：即使一個不參與公共事務、不投票、不關心政治的消極公民，也必須用平等尊嚴的態度對待其他公民，這就是禮節，譬如：不能因為對方是身障而瞧不起人，所以禮節是以平等的態度對待每一個人。

（二）民主公民：民主的基本精是人民當家作主，一個積極公民的決定不只影響到自己的前途，也影響到他人及下一代，所以任何想要參加民主決定的人至少必須有能力作主，因為民主公民需要的能力和品德包括

（１）推理和理性批判能力：理性思考才能作出較正確決定，批判能力才能正確評估政治人物的表現；（２）自主性和相互尊敬：自己真正有能力作主，才是負責任的積極公民，而想要參與公共決策的人，不只必須容忍不同意見，而且願意尊重對方，才能真正和他人達到理性對話的民主目的。

（３）開放心靈：沒有人完全不會犯錯，保持開放是願意接受比自己更好的主張，這樣才能實現

最佳的民主決策，所以傾聽他人的聲音，隨時準備被更好的道理說服，是民主公民應有的品德。

（４）公共合理性：民主最重要的是講理，所講的道理應該是公共所能接受的，所以公民必須具有公共合理性，願意提出一般人也能理解、對大家都具有說服力的理由。

（５）積極參與：冷漠是極權主義的種子，多數不參與的結果是：少數決定大家的未來，所以養成積極參與的態度才是合格的民主公民。

四、職業講求倫理有兩層意義，（一）從社會合作的角度來看：任何一種行業都是社會分工、創造社會共同福祉的一環，因此職業倫理就是個人適當扮演其分工角色的行為指引，輕視或違反職業倫理的人，等於缺乏社會合作的意願，這時候人際關係會失去應有的秩序。以醫生為例，如果一個醫生不重醫德，病人會對他失去信任，即使他的醫術高明，病人不得不仰賴於他，但是病人心中一定不會尊敬他，當這名醫生將來在其它事物上需要別人的幫忙時，別人也不會以社會分工所該有的態度對待。選擇擔任一種社會公認的職業角色，等於是向大眾承諾：願意遵守對於此一角色如何執行的公共期待和道德共識。如果從業人員忽視該行業應有的職業倫理，等於公然宣稱缺乏合作的意願，不但使得這個職業無法扮演促進社會利益的分工角色，也使得人們對於這個行業失去信心。以醫生為例，如果一個醫生不重醫德，譬如：病人開刀需要另送紅包，這樣的醫生即使由於醫術高明，病人不得不仰賴於他，但是病人及其家屬心裡一定很不愉快，病癒之後到處批評這名醫生的醫德是可以想像的事。如果這名醫生將來碰到官司纏身，幫他打官司的律師如果知道他醫德不佳，也許律師也會認為：對這樣的人，我何必要顧及我的專業道德呢？因此一個重視職業倫理的行業，等於展現這個行業願意和社會整體合作分工的誠意，這不但使這個行業得到信賴，其行業的成員也會贏得社會其他人的尊敬；而缺乏職業倫理的行業，不但得不到社會的信賴，人們對其成員也會產生不佳的印象。



（二）從個人角度來看：一個人如果只重視金錢、名譽、權力等外在價值的過度追求，不但容易違反職業倫理，也會威脅到內在價值的實現，所謂內在價值就是職業本身的價值。如果工作者忽視內在價值，表示他不能在工作中找到價值，也表示他不能從工作本身得到樂趣，對工作者而言，這樣的工作本身是沒有意義的。一個人能找到工作的內在價值，一定是把該專業的社會價值當成個人追求的理想：一個最關心社會正義的律師、真正關心人們健康的醫生、非常在乎交通安全的工程師，一定是具有服務取向的工作動機的人，只有這種人才能真正獲得工作的樂趣。換句話說，只有具有真正道德關懷的人，才能發現他們的工作有意義，因為每一個專業的最高目標，都是社會某一項道德理想的實現。也就是說，重視職業倫理的人使自己的工作有意義。



國立空中大學100學年度暑期期末考試題【副參】06科目：品德教育

每題25分

一、請說明道德是相對還是客觀？pp.29-37.

二、請說明道德所產生的內在制裁有何意義？pp.68-74.

三、請說明正義問題對於效益主義(Utilitarianism)構成的挑戰是什麼？pp.105-116.

四、一個具有審議民主素養的公民，需要具備哪些品德？pp.140-166.






德行取向之品德教育理論與實踐 李琪明 (台灣師大公民教育與活動領導學系教授)


2003 年刊登於哲學與文化，351 期，153-174 頁




摘 要

本文係以教育角度為關切點，嘗試論述德行倫理學運用於品德教育之理論與實踐面向。

首先，藉由探討Aristotle 及A. MacIntyre 二位古今倫理學者之思想，歸納傳統與當代德行倫理學諸主張與特點，並引為理念基礎。其次，探討品德教育因受德行倫理學影響所具之理論特點，包括: 1.兼重理性、情感與行動等層面，並期達致知行合一；

2.強調

自由與關懷，並以中庸之道達致具卓越品質之全人；3.著重修德過程，並強調在實踐智慧中加以開展且養成習慣；4.強調德行係多元共識之社會建構，亦是內在善之展現。再者，針對德行取向品德教育的實踐部分，除介紹當前美國推行新品德教育運動並蔚為思潮之外，並以我國實施數十年德目教學即將因教育改革而有所轉變為之對照，藉以思考影響品德教育實踐之相關因素。最後，本文提及德行取向之品德教育固有其特點，但在理論與實踐上亦仍有其若干限制，故其乃動態發展之教育歷程，亟須於理論與實踐之反省及批判中，持續修正與不斷更新，以開創道德教育深度思維與多元反省之視野。



關鍵字: 德行倫理學、品德教育、道德教育



壹、前言

德行倫理學(virtue ethics)係現代倫理學思潮之一，亦為規範倫理學中除目的論與義務論外之另股新興力量。約自1960 年代前後起即有多位學者(諸如E.Anscombe,P.Foot,A.MacIntyre, B.Mayo, E.Pincoffs, R.Taylor等人)針對以規則主導(rule-governed)或行動中心(action-centered)之既有規範倫理學系統提出批判，其主要論點歸納有四(Pojman,1990) :一是認為以行動為主之倫理學，缺乏激發行動之動機因素(motivational component)，僅僅依據結果或義務而為 ; 二是行動倫理學乃奠基目的-合法模式(theological-legal model )，但此種源自於神學與自然法則之典範，於今強調人之主體性時代趨勢中，似已不再適用 ;

三是行動倫理學往往忽略道德之精神層面(spiritual dimension)，尤以關於情感之適度表露與人格陶鑄等多未提及 ; 四是行動倫理學之道德決定似處於真空狀態之理性原子式思考，忽略傳統或文化所提供之道德共有脈絡(communal context of ethics)。故德行倫理學迥異於行動倫理學，其著重於「行動者」(agent)而非「行動」(action) ;關注於「是」(being)

什麼而非「做」(doing)什麼;期許於「我應該成為怎樣的人?」(What sort of person should I

2

become?)而非「什麼是我該做的?」(What should I do?)(Pojman,1989)

J.Dewey 曾於《民主與教育》(Democracy and Education)一書提及:「哲學理論沒有阿拉

丁神燈那種魔力，能把它所要建立的價值一下子變出來。……經由教育，哲學將人們導

向理想的生活方式，教育則是將哲學具體化及實驗的場所。」1 德行倫理學與教育之關

係亦可做如是觀，前者在現代哲學思潮之復興，進而乃促成德行取向(virtue approach)之品

德教育(character education)再度受重視，二者可謂相伴而生。然本文重點並不在於對德行

倫理學之深入探討與詮釋，而在於統整傳統與當代德行倫理學之主張與特點作為基礎理

念後，乃自教育角度，分別論述德行倫理學運用於品德教育之理論與實踐，期以開創道

德教育之深度思維與多元反省。

貳、德行倫理學之主張與特點

一、傳統德行倫理學

關於德行倫理學之主張須溯自希臘三哲之Aristotle( 384-322B.C.)，其《尼各馬克倫理學》(Nicomachean Ethics)係針對倫理學闡述相當完整且結構嚴謹之著作，可謂開啟德行倫理學濫觴。該書主要討論人類存在與倫理學之本質，提出人生追求之終極目標亦是至善之最高範疇--「幸福」，而幸福即是「靈魂遵循完美德行而生成之一種實踐活動。」

2惟幸福由何而來 ? Aristotle以為「幸福不是神的贈禮，而是透過德行，通過學習和培養得到的。」

3 由此確認「德行」是個體生存於社群中，以獲致美好生活之重要關鍵。

德行既為倫理生活之重點，何謂德行殊值深究。據Aristotle之看法，德行包含倫理

德行(moral virtue)與理智德行(intellectual virtue)二類，倫理德行來自社會風俗，理智德

行出於思考；故倫理德行在倡導良好習慣之養成，理智德行則是在於使倫理德行之範疇

加以拓廣與加深4。就倫理學角度言，倫理德行尤被強調，Aristotle於其書中之主張略以:

「我所說的倫理德行，它是關於感受與行為的，在這裡面存在著過度、不及與中間，

例如恐懼、堅定、慾望、憤怒和憐憫，總之，感受到痛苦和快樂。這有的過多有的嫌少，

兩者都是不好的，而是要在應該的時間、應該的情況、對應該的對象、為應該的目的、

按應該的方式，就是要在中間，這是最好的，才屬於德行。在行為中同樣存在過度、不

及和中間……德行就是中道，是對中間的命中。此外，過失是多種多樣的，正確只有一

個，由此可以斷言過度與不及都屬於惡，中道才是德行。」5 另其亦提出「德行作為對

於我們的中道，它是一種具有選擇能力的品質，它受到理性的規定，像一個明智人那樣

1 本段話轉引自J.Dewey 原著，林寶山等中譯之<<民主主義與教育>>一書338 頁，不過筆者認為該書原

名”Democracy and Education” 譯為<<民主與教育>>較為適宜。

2 引自苗力田及徐開來所譯之<<亞里斯多德倫理學>>一書37 頁，原文為《尼各馬克倫理學》(Nicomachean

Ethics)第一章(以羅馬字I 簡寫)1098a 頁, 15-20 行，以下本文皆縮寫為NE 代表書名, I 表示章次, 頁及行二

字不標出；另書中將virtue 翻譯為德性，筆者認為「性」一字傾向於本性與天生，此與強調後天學習的概

念有些不符，故皆以「德行」二字代之。

3 同註2, 41 頁，NE I 1199b10-20。

4 同註2，53 頁,NE II 1103a14-24。

5 同註2，61 頁，NE II 1106b25-30。

3

提出要求。中道在過度與不及之間，在兩種惡事之間。在感受和行為中都有不及和超越

應有的限度，德行則尋求及選擇中間。所以，不論就實體而論，還是就其之所以是的原

理而論，德行就是中道，作為最高的善和極致的美。」6

由前述可知德行強調之中道(golden mean)，乃指「發而皆中節」、「君子而時中」之

中庸之道，故過與不及均屬不當。換言之，中道並非數量上之平均數或平庸之意，反是

種追求「卓越」(excellence)之最適切點7。故Aristotle認為 :有關德行，若以物品比喻，

只要某物具有某種德行，意思就是其不但狀況良好，並且要有極優良的功能，例如眼睛

的德行，就須功能正常且要明亮；而人的德行亦同，德行就是使人成為良善，並養成具

有品德(character)的一種卓越氣質(disposition)。8

然德行又從何而來 ? Aristotle主張德行既非出於本性，亦非反乎本性生成，而係自

然地接受與透過習慣(habit)養成而達致，習慣則透過實踐將之開展，如其所述 :「我們

自然地接受那些事物，先以潛能的形式把它攜帶，然後在實踐活動中把它開展出來，正

如其他技術一樣，我們必須先進行實踐活動，才能獲得這些德行，就如同技術必須透過

製作才能真正學會。」9

綜合歸納Aristotle之德行倫理學，其具若干特徵10: 一是德行蘊含了理性、情感及行

動；二是德行乃出於自願，並強調人的自由、自主、慎思與抉擇；三是德行乃以中庸之

道為目標，避免過猶不及，以達致卓越；四是德行在於知行合一，且每種德行均蘊含了

實踐智慧；五是德行是由後天努力修德而成，其亦是一種習慣養成的結果，進而形成一

個人的品德；六是擁有美德的人，必然因相關的行動而帶來快樂或幸福。

二、當代德行倫理學

論及德行倫理學之復興當以A. MacIntyre 為最佳代表，並以其於1981 年出版之《德

行之後》(After Virtue)一書最具影響力。MacIntyre在書中除承繼Aristotle強調德行傳統

外，並試圖解決諸多德行中是否存在共通之核心概念(core conception)，以及社會活動中

是否有重要必須成份等問題(Pojman,1989)。

MacIntyre 首先分析Homer, Sophocles,Aristotle, J.Austen, B.Franklin,新約聖經與

中世紀一些思想家所提出之德行，初步發現德行不僅有其相異或無法相容之意涵，且其

所著重德行之優先順序亦存有極大差異；若將此推演至不同文化脈絡(例如日本文化與美

國印地安文化之比較)，則更可映證德行在各個特定時空中之不同意涵(MacIntyre,

1984)。惟MacIntyre指出，縱存有差異似仍可歸納出三類德行(MacIntyre,1984；林火旺,

1999): 第一類乃強調德行是一種品質(quality)，此品質可使人們執行社會角色的需求，

譬如Homer史詩中所描述的德行，即強調是善盡其某樣社會角色所應當表現的作為，所

6 同註2，62 頁，NE II 1107a1-5。

7 此觀點可參考Hartmann, N.(1963)Ethics(3th ed.)London : George Allen & Unwin,pp.407-432。Hartman詮釋Aristotle的理論係以半

圓中的直徑兩端分別表示過與不及，將弧形上的頂點視為中道。

8 同註2，61 頁，NE II 1106b15-25。

9 同註2，53 頁，NE II 1103a25-30。

10此段統整文字乃參考黃藿(1996)理性、德行與幸福—亞里斯多德倫理學研究，209 頁；以及曾仰如(1989)

亞里斯多德，388-393 頁二書內容綜合而成。

4

以是從社會功能的角度加以界定德行；第二類係強調德行本身是達致良善生活的要素，

其可稱為以幸福人生(包括自然的或超自然的世界)為目的之內在手段，例如Aristotle主張

依據德行而為的生活即為幸福，而新約聖經的思考主軸亦雷同；第三類則是從效益(utility)

的觀點來談德行，主張德行是達到快樂(指成功或財富)的一種外在手段，例如B.Franklin

指出遵從貞潔純樸(chastity)的德行是為了健康和後代子孫，故顯露出其外在價值。

衡諸前述三類德行之不同界定，MacIntyre 仍意圖從中尋求出統整諸多德行之共通

概念，指出無論是德行界定為社會角色、美好生活或是達到效益，均係依循著概念發展

之三邏輯階段(MacIntyre,1984) : 第一階段是需要先對此一概念加以背景陳述

(background account)，其將之稱為實踐(practice)；第二階段是凸顯維繫該時空的人類生

活有關敘事性秩序(narrative order)的特點，即為既存且維繫該時空脈落的秩序，即德

行；第三階段則是繼而對此道德傳統予以重新補充與詮釋，以形成新的德行界定。由此，

實踐便成了統整諸多德行而歸結出共有的整體概念。

MacIntyre 進而認為，實踐是藉由社會既存之人類合作，所建構之既複雜又一貫之

形式，透過此種活動形式可嘗試獲致最適切之卓越標準(即為德行)，此標準乃屬活動之要

素，進而透過此一最佳標準可實現人生之目的與善價值，故德行可謂是維繫實踐且內在

於實踐之必要條件，亦即各社會活動均存有重要必須成份(MacIntyre,1984)。此外，

MacIntyre 對於實踐另強調數點內容 (MacIntyre,1984；林火旺, 1999): 一是實踐包含了

卓越的標準、遵從規則與善的達成，故每當進行某一個實踐時，意味著必須接受一個標

準以及此一標準的權威性，因為每個實踐均有其歷史性，一個人必須先融入其規則中才

能有所超越；二是實踐的最佳標準乃為達到內在善(internal goods)而非外在善(external

goods)，因為外在善常是以一種競爭的形式去爭取名利、權勢或所有物，導致明確輸贏

的結果，而內在善則是促進整體相關社群的共利；三是實踐並非是技藝(technical skills)

亦非制度(institution)，因為實踐固然須要技藝，更關注技藝所達的目標，不過實踐是著

重歷史層面且並無不變或固定的目標，另制度著重的是外在善，而實踐則是著重內在善，

因此依據德行才能彰顯實踐的內在善與達致該時空的善目的。

歸納MacIntyre德行倫理學之主張，其所謂德行是指一種人類經由實踐過程中，所獲

取而得之品質，擁有並熟練此一品質可使人們達到良善，此良善是內在於實踐之價值而

非外在目的。故其理論特點為: 一強調德行是實踐之最佳標準與品質；二主張德行是一

種內在善之展現；三凸顯德行是要在實踐中開展並非天生；四提出德行與社會歷史文化

具有重要關聯性。



參、德行取向之品德教育理論重點



一、品德教育之名稱與內涵

不同倫理學取向有其互異之教育目標與歷程，故德行取向之道德教育不僅在名稱上稱為「品德教育」(character education)，以與一般「道德教育」(moral education)有所區隔，其亦具有與其他道德教育取向有所差異之特點11。首先論及品德教育之名稱11 廣義德行取向道德教育之理論基礎，除德行倫理學外，有時亦包括義務論；但本文僅採狹義觀點，將德問題，何以稱之為品德教育 ?



理由有二 :



一是消極性地避免混淆與誤解，因當代論及道德教育泰半是自心理學角度出發，強調價值澄清(value clarification)或道德認知發展(moral cognitive development)，並以實徵性研究典範為主，故與強調核心概念之品德教育有所不同；



二積極性地希望凸顯「品德」二字之特點，因品德(character)即多數德行(virtues)之累積與習慣養成，德行亦可說是品德之其中蘊含特質(Carr & Steutel

eds.,1999)。



論及品德教育內涵，依美國當代品德教育推動之學者T.Lickona主張，品德乃包含三個相互關連且具影響之層面(Lickona,1991): 一是道德認知(moral knowing)層面，包含對於道德議題之意識與察覺、理解道德價值、具有角色取替能力、有道德推理能力、能慎思與做決定、以及自我知識統整等內涵；二是道德情感(moral feeling)層面，包括具有良心、自尊、同情、珍愛善價值、自我控制與謙遜等重點；三是道德行動(moral behavior)層面，包括實踐德行之能力、擁有實踐之意願、以及進而養成習慣等內涵。故經此多元

內涵可得知，品德教育是期望學生成為知善(心智習慣)、樂善(心靈習慣)與行善(行動習慣)等具道德教養與成熟之人，並使之能擁有良善之道德生活。



二、品德教育之特點



由Aristotle演至MacIntyre等人之德行倫理學復興，加以前述品德教育之興起與內涵，可歸納與推演出德行取向品德教育特點為:

(一) 品德教育兼重理性、情感與行動等層面，並期達致知行合一



品德教育強調統整與多層面教育，不僅重視長久以往西方哲學與教育傳統所強調之理性思維與判斷，且益加重視情感與實踐對品德培養之重要性。換言之，情感與情緒在教育過程中，時而被誤為難以控制且產生負面影響之源頭，然品德教育之主張乃對情感與情緒存有中性甚或正面看法，進而強調「德行倫理學基本上要對理性、情緒、各項德行(美德)、完美的人格與美好的生活進行哲學思考，其目標是要培養出實踐智慧來管理各項情緒，並經營感情生活。」(黃藿,1996:203；2002:1) 誠如「水能載舟，亦能覆舟」原理，品德教育絕不能忽略情感層面，必須使理性、情感與行為達致和諧狀態，方是適切與有效之教育。另在教育中，「知行不一」或「知行脫鉤」現象時而有之，品德教育藉由動機之激發與良好習慣養成等策略，並以理性慎思與情感和諧等層面加以統整，較可使知與行得以合一。



(二)品德教育強調自由與關懷，並以中庸之道達致具卓越品質之全人德行倫理學既強調以行動者為本之倫理取向，品德教育亦係針對全人之一種教育。故品德教育不僅是種品質選擇傾向而已，更是對德行關懷與承諾所展現之特質；進而在此卓越特質上，統整為重視心靈之全人教育(Carr & Steutel,1999)。是以此種全人教育所展現者不僅是種不偏不倚之中庸之道，亦是種自由與自然精神之發揮與美感之呈現。易

言之，「德行之美感是來自於自由而不是壓迫，唯有出於自由共鳴的和諧之美才具有意義，故德行倫理學所強調的氣質養成，將有形規則化為無形慣習，正是一種潛移默化的行取向道德教育與受德行倫理學影響產生的品德教育視為同義。

6

自然精神。」12

(三)品德教育著重修德過程，並強調在實踐智慧中加以開展且養成習慣德行非由天成，因而品德教育須在順應本性之基礎上重視修德過程。於修德過程中一要強調在實踐智慧主導中藉以養成良好習慣，亦即德行之養成並非空想或盲目，須在日常生活中履行且須有實踐智慧之引導，藉以表現適切卓越之言行，進而形具某些特質之習慣；二則強調典範性人格 (paradigmatic character)，即道德標準僅在具有實踐智慧

之有德者身上方可找到，因而品德教育之修德過程中，是否提供正向榜樣之學習與適切身教等，均為品德教育成效與否之關鍵(黃藿,1999；2002)。



(四)品德教育乃係多元共識之社會建構，亦是內在善之展現

任何德行並非孤立於時空而生，乃源於家庭、學校或社會等之價值而成，故品德教育亦非中立，其價值基礎則在於社群(community) (Molnar,1997)。此有關社群意識呈顯出三點意義(Molnar,1997): 一是強調將個人之現在與其傳統與未來相互連結，以形成過去、現在、與未來之歷史延續性，故德行並非與其歷史切割，亦非有古今優劣之別13；二是將個人藉由參與進而與其群體文化相互連結，以創自由多元文化脈絡中之共識，故德行實乃該社會脈絡之核心價值，群體則為達此核心價值共同努力；三是社群有賴共創

共建而成，各德行亦即是種社會建構，但卻非依外在目的與需求而為，而係由外在善轉為內在善之展現。



肆、當代品德教育之實踐舉隅與啟示

一、美國之品德教育

(一)美國品德教育之興起與發展

品德教育對美國而言並非新概念，其實早於1920 年代耶魯大學心理學家H.

Hartshorne 和 M. Mayer即提出恢復傳統品德教育(是指美國建國初期之國家認同教育)

之呼聲，其立論基礎以為品德教育之功用在維繫社會秩序並促進社會化為目的，故若干

品德特質在當時社會仍屬需要，諸如忠誠、愛國、勇氣等。然面對1960 年代個人主義

(personalism)盛行，誤用自由與權利概念，不僅導致品德教育式微，有關道德教育之研

究亦傾向相對化(例如價值澄清等方法)與過程化(例如道德兩難討論等)，往昔之核心價

值受批判，甚而被標籤化為意識型態灌輸之污名。

直至1980 年代，美國面臨校園與社會問題愈益嚴重之情況，品德教育之迫切需求乃

再度浮現，加以倫理學中德行倫理學之復興思潮推波下，新興(或稱當代)品德教育始獲

大眾認同，並以重視教育內容勝於過程、重視社群勝於個人、以及重視統整人格勝於單

12 此乃引自筆者本學期授課倫理學，學生蕭敏亨所繳交報告部分內容文字，其稱此一概念引發得自於本校

教育系林逢祺教授。

13此處強調的是德行與不同時空的關聯性，但非主張個人或文化的相對主義。

7

一認知或情感面向為特點14；此外，當代品德教育強調多元、民主、活潑及以學生為本

位之教學方法，以與傳統品德教育較為標準化與單一化之方式加以區隔。

美國在新興品德教育推動歷程中，陸續成立諸多官方與非官方組織，紛而規劃與推

動相關方案與課程，是以蔚為品德教育發展之重要里程碑，如: 1987 年全國學校董事會

(National School Board Association)推動一個超過15,000 位地方學校董事成員參與

之品德教育方案；1992 年督導與課程發展協會(the Association for Supervision and

Curriculum Development)召開全國品德教育會議，同時成立傑佛遜倫理中心(Josephson

Institute for Ethics)，成為推動品德教育之據點，該組織於次年更蛻變為品德教育夥

伴(character education partnership)之非營利與非官方全國性組織，迄今仍為長期發

展青少年品德與公民德行之重鎮；1995 年美國官方始重視品德教育，以獎勵制度鼓勵各

州推動品德教育方案，並舉辦品德學校之甄選；1996 年推動品德教育運動之成員共同簽

署品德教育宣言(Character Education Manifesto)，強調當前教育改革之重心應為品德

15。

品德教育於美國各地如雨後春筍不斷地萌芽發展，然在多元豐富中或有可能喪失其

本質精神，故在1995 年時，「第四R與第五R中心」(the Center of 4th R & 5th R)(即強

調尊重與責任)主任T.Lickona 等人提出「有效品德教育的十一個原則」(Eleven

Principles of Effective Character Education )，作為學校推動品德教育之重要指標

(http://www.character.org the Character Education Partnership)：

1.品德教育是促進核心倫理價值(例如關懷、誠實、公平、責任、自尊尊人等)以成為

良好品德之重要基礎。

2.品德乃包含認知、情感與行動等多元面向，以使學生能理解核心價值、關心核心價

值並將之付諸行動。

3.有效之品德教育需要有意的、主動的及全面的在學校各層面(包括正式課程與非正式

課程)加以規劃與推動，而非被動地等待機會教育。

4.要有效推動品德教育，學校本身必須是一個蘊含公平、關懷與正義之社群。

5.學生必須有許多機會進行道德行動與練習以發展品德，其並被視為一個在不斷經驗

累積中之主動建構之學習者，透過日常生活之挑戰與練習，使其品德在與他人合作

及共識中得以健全發展。

6.有效之品德教育必須配合有意義與挑戰性之學術課程，以教導其道德認知與相關資

訊層面，另也須配合多元教學方法(例如合作學習、問題解決、經驗為主之方案等)

以促進道德思考。

7.品德教育需引發學生由遵守外在規則，轉化為發展成內在動機與潛能，並對核心價

值有所認同及承諾。

14新興品德教育乃因反應美國社會與教育環境之需求，並受到倫理思潮中「德行倫理學」(virtue ethics)的影

響，為有別於美國自建國以來即推動的「道德教育或品德教育」，故以新興品德教育(new character education)

或現代品德教育(modern character education)稱之。

15 有關美國品德教育的歷史發展可參考Lickona,T.(1991).Educating for character:how our schools can teach

respect and responsibility.NY: Bantam Book. 以及McClellen,B.(1999).Moral education in America: schools

and the shaping of character from colonial times to the present. NY: Teachers college Press. 等書。

8

8.學校所有成員(包括教職員與學生)應形成學習性之道德社群，並藉由共同參與及決

定，以共享並共同實踐其核心價值。

9.品德教育須要學校具有道德領導(包括校長、行政人員、教師以及學生自治組織)，

以便在共識中擬定長程發展計畫並持續推動，且建立反省與檢討機制。

10.學校亦必須與家長結合，使家長成為品德教育之夥伴以納入家庭之力量，並進而擴

展至社會各界或媒體。

11.品德教育之評量將側重整體學校之品德教育實施成效，包括學校本身之道德教育氣

氛、學校教職員是否成為品德教育模範與教導者、以及學生品德(認知、情感、行

動)之具體表現。

(二)美國品德教育與德行倫理學

由前述歷史脈絡與指標，可歸納美國品德教育所強調之重點與德行倫理學之特點若

相吻合，茲以「六W」分述之:

1.在「推動品德教育之理由」(Why)層面:

因美國當前社會問題嚴重，既有之道德教育主流思潮又僅重推理過程或價值澄清，

以致無法真正解決問題，加之正值德行倫理思潮之復興，故品德教育因蘊而生。因此，

強調德行之品德教育可謂是因應時代需求而興，與德行倫理學強調社會環境脈絡之關聯

性不謀而合。

2.「什麼是品德教育」(What)層面:

美國品德教育強調品德乃倫理核心價值，其包含認知、情感與行動等多面向，且核

心價值是經由學校或社群成員經溝通與共識而得，以使所有成員認同該核心價值，此亦

與德行倫理學之德行觀點相互契合。

3.在「誰來推動品德教育」(Who)層面:

美國品德教育強調全面性參與及推廣，包括校內教師、行政人員以及學生，亦可擴

大範圍至學生家長、社區以及社會媒體等，故人人有權亦有責以推動品德教育。此精神

實與德行倫理學強調德行之價值與家庭、社會之關聯，以及德行是種社會建構與共創之

理念極為雷同。

4.在「品德教育之空間考量」(Where)層面:

美國品德教育並非僅將成果置於學生，而是強調學校亦應為符合倫理核心價值之社

群，即品德教育之空間在於校園整體環境，無論軟硬體設施或成員關係均應納入，以營

造一道德教育良好環境。此精神與德行倫理學強調全人教育、典範人格與社群文化等理

念頗相符合。

5.在「品德教育之時間考量」(When)層面:

美國品德教育強調經驗之重要性，故學校須將品德教育以主動積極規劃之方式，落

實於學生日常生活與課程學習中，使其有練習與反思之機會。此與德行倫理學強調德行

須在實踐智慧中加以開展並養成習慣，與達致卓越之理念可謂契合。

6.在「如何推動品德教育」(How)層面:

美國品德教育強調多元之教學方法(如合作學習、問題解決、經驗為主之方案等)以

9

促進道德思考，並主張須引發學生由遵守外在規則，轉化為內在之動機與潛能，以增進

學生對於核心價值之認同進而實踐。此由外在善而達內在善方式，正是德行倫理學所一

貫強調之精神。

二、我國之德目教學

(一)實施多年之國中小德目教學

我國數十年來之國中小課程均設有道德教育之正式課程，在國小階段乃以德目教學

為重點，國中階段則列有德目生活規條，此均顯示德目教育之重要性16。溯自1968 年以

來，國小「生活與倫理」課程即以十餘個德目為主要內容與架構，其間雖歷經1975 年之

課程標準修訂，甚而1993 年更改名稱為「道德」課，其以德目為核心之架構始終未曾稍

變，僅侷限在更換德目或其數量，以及教材呈現之內容略有差異。茲以1993 年教育部所

公佈之「道德與健康」課程標準內容為例，國小一至三年級採道德與健康合科教學，在

教材綱要中也統整編排，其中道德內容乃源自八個德目（仁愛、正義、禮節、信實、 勤

儉、孝敬、守法、愛國），與健康課程之十個類別乃統整為「人自己」、「人與人」、「人與

事物」、「人與自然」之架構呈現；至於國小四至六年級則採道德與健康分科教學，道德

課程仍以原八個德目為主軸編排大綱。

國中階段亦可溯自1968 年「公民與道德」課程之確立，歷經1972 年、1983 年與1994

年等多次課程標準修訂，在課程主架構上雖有極大差異17，但教材綱要中仍列有德目相

關內容。茲以1994 年教育部所公佈國中「公民與道德」課程標準觀之，其「教材綱要」

包括兩部分，一為教材綱目，二為生活規條，前者屬社會科學相關內容，後者係融會「青

年守則」內容、「訓育綱要」要領，並與「國民小學道德與健康課程標準」所揭示之德目

而制訂，計十二個德目，分別為誠實、愛國、守法、仁愛、孝悌、禮節、勤儉、正義、

公德、負責、合作、尊重(最後公德、負責、合作、尊重等四個德目是國中課程較國小新

增)，每個德目並列有較為細分條目，其基本精神在使國民中學階段學生，有具體明確而

切合實際生活情境之行為準則，使公民知識之教學結合道德信念之培養，並貫通於行為

之實踐，以符合生活教育與道德教育之主旨。

由我國歷來國中小德目教學之重點剖析，其特點有三 : 第一、我國德目教學受中華

傳統儒家文化影響甚深，然為因應現代民主思潮復增添若干新興德目(如公德等)；第二、

各德目乃依不同年級而有逐步加廣加深之內涵重點，本文乃分就德目為主軸，臚列國小

一年級至國中三年級之內涵(見表1 至3)；第三、我國除正式課程中列有明確德目外，自

非正式課程層面觀之，學校訓導處以往亦列有每週「中心德目」，以推動德目教學。惟就

筆者觀察，實行數十年來迄今之德目教學漸生若干問題 : 一是現今社會瀰漫著價值相對

且忽視傳統文化之現象，故對核心價值(德目)之時代性受到質疑，學校亦對此教學因而淡

化；二是正式課程中雖列有詳細之德目及其內涵，然部份教師(尤以國中階段)或因對於道

德教學之誤解或忽視，而未加詳閱且未將之融入教學之中，另有部分教師則受近年各種

16 此或受到中華傳統文化，尤其是儒家文化的影響所致。

17 國中公民與道德科內容的轉變以1983 年課程標準修定幅度最大，即由個人至世界的同心圓組織模式，

更替為社會科學(如政治、經濟、法律等)模式。

10

重視道德歷程之教學重點與方法等新思潮影響，因而並不採用德目教學，且認為其乃落

伍之道德教育方式；三是在非正式課程中所推行有年之中心德目原本用意甚佳，然可能

因著推動人員之行政因循心態與制度之僵化所致，往往流於形式化或灌輸式之意識型態。

表1 我國國中小道德教育相關課程中之德目及其內涵條目(1)

守法 愛國 禮節 正義

國小一年級 1.認識交通標誌

2.注意行路安全

3.保持公共整潔

4.遵守校園常規

1.愛國旗

2.聽到國歌立正致

敬

3.會唱國歌

1.禮貌待人

2.儀表整潔

3.尊敬長輩

4.說話有禮貌

5.遵守餐桌禮貌

1.照顧自己

2.不欺侮他人

3.注意安全

國小二年級 1.愛護生活環境

2.遵守公共秩序

3.接受糾察隊員指導

4.遵守時間

1.尊敬民族英雄

2.尊敬國家元首

3.愛國家由自己做

起

1.以專注的態度聽

人說話

2.借還東西的禮貌

1.愛惜名譽

2.做事公正

3.不怕困難

4.欣賞勇敢的故事

國小三年級 1.遵守交通規則

2.遵守遊戲規則

3.遵守會議規範

4.遵守約定

5.服從團體的決策

1.親近鄉土文化和

生活

2.閱讀民族英雄的

故事

3.敬仰歷代偉人

1.儀表端莊

2.遵守待客的禮貌

3.尊敬師長

4.穿著合度

1.明白勇敢的意義

2.互助合作

3.公正待人

4.幫助弱小

5.尊重別人的意見

國小四年級 1. 遵守生活公約

2.服從自治幹部的領

導

3.遵守團體紀律

4.尊重公權力

1.認識我國文物

2.關心時事

3.了解國家的重要

4.為鄉里服務

5.愛同胞

6.發揚團隊精神

1.覺知別人的感受

2.表現謙恭的態度

3.了解社會禮儀

4.表現作客禮貌

1.爭取榮譽

2.保持鎮定

3.抗拒誘惑

4.勇於認錯

國小五年級 1.瞭解國民的權利和

義務

2.維護生活環境的安

寧

3.維護公共安全

4.知法守法

5.反省與約束自己

1.熱愛我國優良文

化和傳統

2.體念先人的努力

3.關心國家大事

4.提供促使國家進

步繁榮的意見

5.爭取國家榮譽

6.尊重政府賢明的

領導

1.了解別人的需要

2.節制自己

3.尊重他人的自由

4.發言扼要有節制

5.建立良好的人際

關係

1.有羞恥心

2.知過必改

3.據理力爭

4.不屈不撓

5.重視公益

國小六年級 1.發揚法治精神

2.遵守法律

3.主動為團體服務

1. 培養國家意識

2.立志為國家服務

3.發揚我國文化

1.善勸別人無禮的

行為

2.能計畫做事

1.明辨是非

2.勇往直前

3.維護公理

11

4.自尊尊人 4.了解國人的成就

5.維護國家形象

3.了解國際禮儀

4.維護人格的尊嚴

4.伸張正義

5.維護和平

國中一年級 1.維護校園安全

2.遵守校訓校規

3.遵守團體的紀律

4.遵守交通規則和國

家的法律

5.不涉足不良場所

1.尊敬國家元首

2.愛護國旗國徽愛

唱國歌

3.愛戴有功於國家

的人

4.唾棄出賣國家利

益的人

5.愛鄉更愛國

1.尊敬老師友愛同

學

2.接受他人幫助勿

忘說聲謝謝

3.有所請求勿忘說

個請字

4.自覺不周到處應

該說對不起

5.遵守良好的民間

禮俗

1.勇於認錯改錯

2.看到不公平的事

能做合理的主張

3.對人對事明辨是

非

4.有羞恥心及榮譽

感

5.扶助弱小

國中二年級

國中三年級

1.遵守國家制定的各

種法律

2.尊重和別人的約定

3.遵守會議規範

4.時常檢討改進自己

不守法紀的行為

5.尊重公權力

1.遵守我國憲法維

護國家政策

2.善盡國民的職責

3.以做中國人為榮

4.表現大國民的風

度

5.愛護中華文化

1.對人表現謙恭的

態度

2.節制自己的言行

3.注重電話禮貌

4.實踐國民禮儀

5.注重國際禮儀

1.規勸欺善怕惡的

人

2.待人公平做事公

正

3.重視公益抗拒誘

惑

4.不以私情害公益

5.維護公理不畏強

權

資料來源：筆者歸納整理自教育部（1993）國小道德與健康科課程標準，以及(1994)

國中公民與道德科課程標準。

表2 我國國中小道德教育相關課程中之德目及其內涵條目(2)

仁愛 孝敬(孝悌) 勤儉 信實

國小一年級 1.愛護弟妹

2.友愛兄弟姐妹

3.友愛鄰居

4.友愛同學

5.相親相愛

6.愛護花木和動物

1.聽從父母指導

2.外出及回家要與

家人打招呼

3.告訴父母學校的

情行

4.父母叫喚立刻答

應

1.準時上下學

2.按時作息

3.聽從老師教導

4.表現學習的興趣

5.不浪費用品食物

1.自己的事自己做

2.不說謊話

3.出門要告訴家人

去處並按時回家

國小二年級 1.親近自然

2.珍惜生命

3.愛人愛物

1.尊敬父母

2.有問題時請教父

母

3.早晚向父母請安

1.專心學習

2.做事不半途而廢

3.隨手關燈關水

1.實實在在的做事

2.不隨便動用別人

的東西

3.拾物不昧

4.做好自己的工作

12

5.說到做到

國小三年級 1. 敬重自己

2.尊重自己

3.同情別人

4.珍惜團隊情感

5.珍惜自然

6.愛護公物

1.為父母分勞

2.自己會做的事不

讓父母操心

3.不惹父母生氣

4.注意自己健康以

免父母操心

1.主動學習

2.做事有耐心

3.有信心克服困難

4.愛惜時間認真學

習

5.節約儲蓄

6.利用廢物

7.服裝簡樸

8.用錢得當

1.遵守諾言

2.信任朋友

3.無法按時回家要

通知家人

4.不私自帶走公共

物品

國小四年級 1.幫助別人

2.待人寬厚

3.敬愛別人

4.讚美別人

5.體會生命的珍貴

6.欣賞自然美景

1.體貼親心

2.對父母誠實

3.多陪伴父母

4.樂意與父母商量

1.善用時間

2.勝不驕敗不餒

3.選讀優良的課外

讀物

4.擬定用錢的計畫

5.愛惜物品

1.守時守約

2.不作弊不取巧

3.做好自己份內的

事

國小五年級 1.和睦鄰里

2.欣賞並學習別人的

長處

3.寬恕別人

4.欣賞外國文物

5.重視自然保育

1.關心父母的健康

起居

2.虛心接受父母的

勸導

3.委婉建議父母

4.幫助父母招待客

人

5.保持家庭和諧

1.了解求學的方法

2.有始有終

3.力求上進

4.與別人共同學習

5.勤奮好學

6.表現信心和毅力

7.節約能源資源

1.誠實不欺

2.盡力做好團體決

定的事

3.做不到的事不輕

易答應

國小六年級 1.守望相助

2.替別人著想

3.接受別人的批評

4.了解並尊重外國人

士及其文化

5.博愛萬物

1.心存感恩

2.善盡子女的責任

3.敬老慈幼

1.進心發掘並研究

問題

2.了解並發揮自己

的特長

3.發揮思考能力

4.訂定學習計畫並

加以實踐

5.養成節約的習慣

1.待人處事光明磊

落

2.做事負責到底

3.設法解決困難

國中一年級 1.待人和藹寬厚

2.盡力協助他人解決

困難

3.有同情心和慈悲心

4.愛護動物及花木

5.沒有種族歧視的心

1.對父母時存感恩

的心

2.有事樂意和父母

商量

3.注意自己的健康

以免父母操心

1.生活起居力求儉

樸

2.有儲蓄習慣不浪

費金錢

3.重視體能訓練喜

愛勞動

1.不說謊話不做假

見證

2.不取非分的財物

3.答應人家的事一

定要切實做到

4.借人財物到期歸

13

理 4.敦品勵學做弟妹

或年幼者的好榜樣

5.敦親睦鄰敬仰鄉

賢

4.愛惜光陰善用休

閒時間

5.愛惜資源參加環

保活動

還

5.競賽守規則

國中二年級

國中三年級

1.服務公益不求報答

2.己所不欲勿施於人

3.不奪人之好不嫉人

之所能

4.欣賞自然美景重視

生態保育

5.保持樂觀心情珍惜

生命

1.善盡子女的責任

2.敬重兄姊照顧弟

妹

3.敬重尊長和睦親

族

4.維護家庭的聲譽

5.發揚父母的善行

1.不浪費食物及日

用品並能利用廢物

2.隨時節約能源

3.做事有恆心不半

途而廢

4.盡量多做有益的

事

5.發揮自己的特長

1.不虛偽不作假

2.不欺人不自欺

3.心地純潔待人誠

懇

4.謹慎恭敬嚴守分

寸

5.別人看不見時也

能保持真實

資料來源：筆者歸納整理自教育部（1993）國小道德與健康科課程標準，以及(1994)國中

公民與道德科課程標準。

表3 我國國中小道德教育相關課程中之德目及其內涵條目(3)

國中一年級 國中二、 三年級

公德 1.愛護公物

2.替別人著想

3.不做損人利己的事

4.和鄰居共同維護社區的整潔

5.盡力維護社會的秩序和安寧

1.不假公濟私

2.和睦鄰居注重公共道德

3.為社會公益貢獻自己的心力

4.完成大我犧牲小我

5.眼光遠大心胸寬闊

負責 1.協助父母分擔家庭的工作

2.熱心參與社會公益活動

3.受人之託忠人之事

4.擔任團體指派的工作會盡力做好

5.對自己的行為負責

1.不陽奉陰違不推卸責任

2.做事切實認真絕不敷衍了事

3.自己的行為有害公眾時能接受團體的制裁

4.對自己的行為負責

5.欣賞完成責任後的成就和喜悅

合作 1.樂意和別人合作

2.了解團隊合作才能產生力量

3.和別人合作能盡應盡的義務

4.效法別人合作成功的精神和做法

5.合作做好事絕不做壞事

1.愛護和協助合作的夥伴

2.遵守團體的約束

3.為團體做事不獨斷獨行

4.在團體裡做事不爭功不諉過

5.欣賞別人的成就

尊重 1. 重視個人的尊嚴

2.相信人人都有長處

3.尊重他人的意見

4.尊重他人的宗教信仰自由

5.尊重他人的隱私權和所有權

1.尊重異性

2.與人相處互相尊重

3.服從多數尊重少數

4.尊重不同職業的人

5.尊重不同種族與國籍的人士及其文化

資料來源：筆者歸納整理自教育部（1993）國小道德與健康科課程標準，以及(1994)

14

國中公民與道德科課程標準。

(二)我國道德教育的未來發展

自1998 年九月教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程綱要課程總綱」，以及陸續

公佈之各學習領域課程(暫行)綱要後18，我國原本以「科目中心」之德育課程模式(國小

「道德」課與國中「公民與道德」科)乃產生巨大變化。逢此遽變(有人戲謔是一缺「德」

教育改革)，咸為道德教育相關科目勢必消融於學習領域或成零散議題而感憂心。然自＜

總綱＞中所提出「培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能

進行終身學習之健全國民」等基本理念，加之分為「人與自己」、「人與社會環境」、「人

與自然環境」三層面共十點之課程總目標，另自「社會學習領域」與「綜合活動學習領

域」之課程目標及分段能力指標觀之，其仍蘊含廣義之德育意涵與精神，只是原本之德

目教學確定在課程改革進程中，將畫上句點。

課程綱要中揚棄道德教育之正式課程與德目教學，究係「危機」抑或「轉機」 ?此

或可由三面向加以思考: 一、以他山之石而言，自美國道德教育發展趨勢觀之，目前其

思潮乃正著重品德教育採多元方式融入學校生活中，我國向來在教育體制上學習美國甚

多，故品德教育在未來是否又會捲土重來，藉以複製美國之道德教育歷史進程? 抑或我

國目前即須肆應思潮，且不宜任意棄置原本已在實施之我國傳統德目?惟我國傳統之德目

教學與當前美國極力推廣之品德教育是否有所異同? 因而，危機或轉機之關鍵，既在於

如何兼顧本土主體性與國際接軌之趨勢性，亦在於如何調節融合本國之傳統與現代文

化。二、以我國教育發展而言，道德教育本身之發展是否蘊含一種「鐘擺效應」，亦即一

端為著重核心價值之結果取向品德教育，另端則為重視價值選擇與判斷歷程取向之道德

發展與價值澄清教育，前者在我國似已達頂點，因而依據鐘擺原理勢必擺向另一端，故

現階段德目教學之廢止可謂發展之必然，無所謂危機或轉機。三、以德育本身而言，德

目教學本身是否即存有轉化之可能性，亦即失去正式課程之德目教學，是否意味著完全

棄絕德行取向之品德教育? 其有無可能仍存在於學校本位營造之道德氣氛中，抑或教師

專業自主之班級生活中 ?

基此，我國道德教育的發展勢必有待重新思考，究竟我國現階段之「新」道德教育

目標與願景為何? 德行取向之品德教育在教育改革與趨勢中定位如何? 教育之核心價值

為何 ? 現時代所指之德行意涵為何? 此又係何人、何階層、何性別、甚或何族群之價值

觀? 如何能免除各種意識型態之灌輸或宰制? 又如何能使多元價值教學在教學場域中相

容並存? 因而，危機變成轉機不僅在於消極地「打破」既有或傳統陳規框架，更在於積

極地「建立」道德教育之嶄新且完整之理念與願景。

伍、 結 語

德行取向之品德教育於現時代再度受到重視且甚具特點，然在理論與實踐上仍面臨

18 九年一貫課程正式綱要已於2003 年一月公佈。

15

若干批判與限制。就理論層面言，德行倫理學所受最大批判乃因其拋棄了規範倫理學向

所強調的「道德原則」(moral principles )，誠如W.Frankena 所指: 品德對於道德生活固

然不可或缺，但其必須奠基於對的行為或好的結果之道德原則之上，徒有特質但缺乏原

則是盲目的19。又如Pojman認為20: 目前尚無一個能完全脫離且無關道德原則的倫理行

為，亦即任何的德行皆有其相對應的道德原則，否則將會衍生許多問題，諸如何種習慣

或氣質是屬適切德行? 誰是有德者? 由誰或是以何規準加以判斷?有德者所做之行為均

能符合德行嗎? 另德行論對於兩種德行並存時(例如忠孝難兩全)之倫理兩難(ethical

dilemma)問題，亦似無法提供解決之道。故而，Pojman乃提出互補(complementary)或多

元(pluralistic)倫理學之觀點，強調德行係遵循著道德原則方能判斷與解決問題，惟道德

原則亦會累積以形成德行，二者實乃相輔相成21。再就實踐層面之限制言，品德教育於

不同時空中，對教育之目標、內容、方法、評鑑、實施等均展現出相異之風貌，因而品

德教育實無標準或典範，亦無法模仿或移植，而應發展出植基於社群的特色，是以其推

動難度亦相對提升；另處現今民主開放社會，教育之多元性與動態性頗受重視，故德行

取向之品德教育已非獨尊，而僅能成為道德教育多元取向之一環，故如何因時、因地、

因人等諸多因素據以規劃，並與其他教育理念與方法相互配合甚或統整等均為考量重

點。總之，德行取向之品德教育係動態發展之教育歷程，仍亟須於理論與實踐之反省及

批判中，持續修正並且不斷創新。

參考書目

林火旺(1999)，倫理學。台北:五_________南。

林寶山等譯(J.Dewey著)(1989)，民主主義與教育。台北: 五南。

苗力田、徐開來譯(2001)，亞里斯多德倫理學。台北: 知書房。

曾仰如(1989)，亞里斯多德。台北:東大。

黃藿(1996)，理性、德行與幸福—亞里斯多德倫理學研究。台北:學生。

黃藿(1999)，德行倫理學的復興與當代道德教育。社會文化學報，9 期，1-17 頁。

黃藿(2002)，德行倫理學與情緒教育。社會文化學報，15 期，1-22 頁。

Carr,D.& Steutel ,J.(Eds.)(1999).Virtue ethics and moral education. London: Routledge.

Crisp,R.(Ed.)(1996).How should one live? Essays on the virtues. Oxford University Press.

Crisp,R.& Slote M.(Eds.)(1997).Virtue ethics. Oxford University Press.

19 在Pojman(1989) Ethical theory: classical and contemporary readings 一書中載有W.Frankena 所著A critique

of virtue-based ethical system 一文。

20 Pojman(1990)將德行倫理學與行動倫理學之關係區分為三類，第一種是純粹德行倫理學(pure aretaic

ethics)以A.MacIntyre 為代表；第二種是義務論觀點( the standard deontic view: subordinate nonaretaic

ethics) ，主張德行源自於道德原則，如W.Frankena ；第三種是互補倫理學( complementarity ethics)強調德

行與行動二者的相輔相成關係。

21 D.Statman 在其所編的<<德行倫理學>>一書的第一章<介紹德行倫理學>中亦提及，德行倫理學所遭遇的

困難有四: 一是判斷的問題，二是普遍性的問題，三是應用的問題，四是行動在道德中的定位問題。此與

本段所述雷同，可作為補充。