96下多元文化教育
楊滿玉老師 2005-10-20重點整理
老朋友 2005-10-01標題 關鍵詞彙
第二章 多元文化教育的理論基礎
一、介紹「文化」這個與多元文化教育密切關連的基本概念
二、不同派別的多元文化理論（保守派、自由主義、複合論、左 派本質論、批判性），及其分別如何界定與探討多元文化教育之性質與目的
三、如何立基西方的理論基礎，而發展出本土的多元文化理論與教育
第一節 導論
多元文化教育與多元文化社會有著密切關聯，「多元文化」亦成為一個重要的社會議題；相關論述各有不同派別，而有不同立論內容，如Kincheloe & Steinberg（1997）：「多元文化主義可以指涉任何一件事情，但同時卻又無所指涉」，即生動描述出多元文化主義的複雜性。
第二節 「多元」與「文化」之概念內涵
一、就人類學的觀點而言，「文化」是一個特定人群的共識，這個共識是價值觀念、認知方式、行為準則、信仰習俗、藝術美學與物質生活風貌的總和；所以各族群會生產出屬於其自身的生活方式，是與其他族群有所差異，且各有其判準。
二、多元文化主義或多元文化教育者關心的議題，即是：致力探討不同社會文化判準的社會建構過程與性質，不應不以為疑的依照自我文化的判準來判定他人/族群的固有性質或病症（參考形成偏見的原因，＋p.22）。
三、「文化階層化」是現實社會的權力運作，而讓應該多元多樣的文化風貌，不見得能在其中共存共榮；即如Freire所指「意識與無意識的階層化」：文化的征服往往導致被入侵者喪失其文化自信心，他們會開始仿效征服者的價值、標準和目標，並且逐漸相信自己有內在的劣根性。另外，經由性別、階級或宗教、地域等其他社會分類區隔而產生的文化階層化，也是值得關注的議題。
四、社會是個複雜的場域，具有多樣形式的權力、臣屬與對立，這便是多元文化社會的現實，應該將此文化視為多樣的「社會身份」或「主體立場」（subject positions），方是恰當；至於多元文化教育可說是因應差異，肯定並承認多元的主體與社會認同的教育實踐（educational practice）。
第三節 多元文化主義：派別及其爭議
一、保守派的多元文化主義（conservative multiculturalism）
（1）嚴格來說，這一派不能稱作一種多元文化主義，其立論基本上認為多元文化主義就是非白人在挑戰傳統的歐洲文化與教育（如1986-87史丹佛大學修改世界史必修課程的規定，而遭受當時教育部長指責）；換言之，這類理論像是一種擁護白人優勢地位的新殖民主義形式，故又被稱之單一文化論（monoculturalism）
（2）保守派主張自由市場經濟，認為政府應用太多福利措施去幫助邊緣團體，會助長其依賴性；也崇尚傳統家庭價值，認為窮人與非白人家庭的孩子，之所以無法獲致高教育成就，是由於其家庭價值不彰，教養方式不當，而發展出所謂的文化剝奪（cultural deprivation）論。
★ 補充：C. Jenks（1993）認為「文化剝奪」的概念起起自1950年代美國，一開始帶有實用主義色彩，而在聯邦政府推行的「對抗貧窮之戰」中，成為一項顯著策略。其批評「文化剝奪」實際上將生活視為一種心理學式的建構，並將階級理解為習得文化的關鍵基礎，觸犯了套套邏輯的因果混淆之弊（俞智敏等譯，1998）。相關概念有「積極性差別待遇」（positive discrimination）、補救教育（compensatory education）。
（3）因此認為要努力「同化」弱勢族群，使其融入主流文化，即是教育的重要任務。
二、自由主義的多元文化主義（liberal multiculturalism）
（1）認為每個人生而平等，可以公平地在社會上競爭，去追求自我發展，發揮潛能（如自由主義女性主義的觀點）；但是個人的自主與自決，也必須尊重他人自由的權利。
（2）強調人與人之間的「同」（sameness），導向男性、白人等優勢群體的標準看齊，而被批判「性別盲」（gender blindness）或「膚色盲」（color blindness），忽略了對既有評價標準提出挑戰，反而促成另一種單一文化的發展，並讓居於劣勢者的文化無法現身（culturally invisible）。
（3）其主張的多元文化主義，是以相互尊重與容忍的態度，去面對因為不同性別、種族、階級、宗教、地區等因素造成的差異，也允許不同的聲音出現；但重視追求共同性與統一的「同」，其中隱含的意義，即是異文化朝向主流文化群體和地位的同化隱憂，並將所有問題歸因成個人缺失與弱點，忽視了社會權力結構的問題。
三、複合論多元文化主義（pluralist multiculturalism）
／多元主義
（1）多元化／多元主義 vs.多元文化主義／批判性多元文化主義
／多文化
相同之處－－
二者皆受到自由主義傳統的影響，並在經驗層面上描述社會中實存的不同群體、立場、觀點、文化與種族等現象，而規範層面都同意社會應維護多元的狀態。
相異之處－－
多元主義（cultural pluralism）：從個人的差異性出發／多元 化
多元文化主義（multiculturalism）：從社群或某個文化族群間的差異出發／多文化／批判「多元化」強調「平等」的實踐結果，根本會成為排斥弱勢者的宰制霸權。如Iris M. Young（1990）曾批評，若強調個別的差異性僅在私人領域保留或容忍，但在公共領域去除差異身份，即使用所謂共同或平等的語言與價值標準，其結果可能是排除或貶抑非主流團體的特質。
（2）複合論多元文化主義 vs.自由主義的多元文化主義
相同之處－－
二者都有將種族與性別等問題去脈絡化（decontextualization）的缺失，以及忽略了應該要去挑戰歐洲中心思想規範的普遍性。
相異之處－－
自由主義的多元文化主義：強調人與人之間的「同」／隱含同化的價值
複合論多元文化主義：強調差異性／較不主張同化
（3）教育上，其是鼓勵學生放棄偏見，多元學習來自各相異族群階層的知識與價值。但一味強調「差異」，僅是差異的拜物化，並將多元文化教育化約成「多樣化教育」；亦不代表就能挑戰或顛覆主流支配性的權力結構與論述，這樣既無助於改變權力運作的現狀，卻是工具化了弱勢族群的異文化，而反倒有助長既存權力結構之嫌。
四、左派本質論多元文化主義（left-essentialist multiculturalism）
（1）秉持如本質論認為有一種本質不會隨時空改變，凌駕於歷史、社會背景和權力的影響，故其討論多元文化主義時，常忽略文化差異的歷史情境性（the historical situatedness of cultural differences）；而影響左派本質論多元文化主義未能認清認同的政治性。
（2）其預設「只有真正被支配者才能有道德位置及被壓迫者的特權去發動批判與抗爭」，以及「支配文化一定是不好的，被邊緣化的文化才是可取的」等，所發展出相關多元文化的論述，卻備受批評為褊狹、天真和排外，殊為可惜。
五、批判性多元文化主義（critical multiculturalism）
（1）理論基礎源於1920年代的法蘭克福批判理論，其關切工業社會中的支配結構與權力運作；之後批判教育學者引用其觀點，發展出關注權力、意識型態與教育之互動關係的批判教育學（參考p.25，註1）；批判性多元文化主義者則撻伐某種文化強加於他者的暴力，認為社會的不平等，如何地透過學校教育過程的再製或強加，是值得探究的。
（2）鼓勵去中心化和破除主流預設，重新思考建構知識與思想。教育應是讓學生能知曉社會權力的運作，如何形塑其生活與學習經驗，並進一步思索抗拒壓迫之道。如Giroux（1997）就認為「教學政治化」（to make pedagogical political）是批判性多元文化主義的思想核心，意謂教學是讓學習者從結構性的分析觀點，來思索權力資源重新分配的問題，而學習的內涵之一，是學習者追求社會正義的抗爭努力。
（3）權力、認同、知識三者交互運作所形構的教育實踐，即是多元文化應該面對與處理的相關議題；相較於複合論和左派本質論，批判性多元文化主義重視「認同政治」（the politics of identity），更強調要有批判意識的觀點重建、知識重構。
複合論多元文化主義：強調多樣性，也關注到差異性，但忽略了認同政治／對每一文化應持價值中立／在課程中帶入異文化的發展多樣性教育批判性多元文化主義：將認同政治當成核心議題，並強調批判意識／質疑主流文化的霸權，肯定特定族群之主體位置和價值／多樣性教育並非真正的多元文化教育，唯有挑戰霸權，方能破解教育中立的迷思，而追求社會正義
（4）認同和差異皆是多元文化論者重視的概念，「自我」是一個政治權力的鬥爭場域，而差異的脈絡化應置於歷史、社會、經濟、文化等情境因素中探究；差異不是排他或異己化的「差異政治」（the politics of difference）現象，差異是真正能造成差異（Difference does make a difference.），成為改造社會的動力。
六、小結：自由主義、複合論、批判性多元文化主義三者關聯緊密，但須釐清其間的異同，方能掌握多元文化教育的作法、目的及限制的看法。
第四節 本土多元文化理論的建構：一個可能的願景
一、建構願景從四個方面開始出發：（1）一個新的歷史思考架構的興起
（2）我們空間思考圖像的新轉變
（3）一個新的族群關係的建立
（4）一個新的文化想像的建構
二、重視原住民的經驗和這類受壓迫者所發展建立「受抑知識」（subjugated knowledge）的價值：受壓迫者在政治權力與文化支配運作下，那些無法發聲的知識，不僅應該要被肯定與承認，更可以善用這類知識的差異觀點，以幫助我們分析主流知識的生產與合法化過程，並反思學校課程的意涵及規劃，進而發展不同層次的觀照視野與看法。
三、我們課題與別人的經驗 vs.我們的課題與我們的經驗
第三章 性別與多元文化教育
本章的「差異政治」和「認同政治」是關鍵概念，需要徹底理解囉！
一、性別是多元文化教育關注的主要範疇之一，其目標是促進性別平權；性別平權教育即以批判父權結構，檢視性別意識型態，揭發性別/階層的社會文化建構為要務；
二、本章從「性別政治」的概念出發，進而探索「差異政治」（the politics of difference）與「認同政治」（the politics of identity），並藉以批判：一般論及男女不同的性別差異，期望是透過社會化與教育的過程，除增強個人的性別認同，甚至亦是鞏固了父權體制；
三、探討多元文化的性別平權教育工作的理論基礎與推展方向。
第一節 性別關係的基本概念：父權體制與性別政治
一、性（sex）與性別（gender）
（1）性：指生物學上的男女分類，意即一個人是生為男或女，或稱「生物性別」。
（2）性別：指社會和文化上的男女之別，是社會文化建構出來的分別及區隔，或稱「文化性別」。若就「男性陽剛特質」（masculinity）與「女性陰柔特質」（femininity）這組概念來說，有些女性主義者對此批判而主張，讓所有的人都能成為「陰陽同體」（androgynous），如此一來陰性價值和陽性價值，將會同等受到珍視，這才是最好的社會。
二、父權體制（patriarchy）與性別政治（sexual politics）
（1）「父權體制」：指以男性為中心的一套性別安排的支配體系，其盤根錯節地深入日常生活各個層面。女性主義者認為父權體制是性別不平等的問題根源，如兩性關係存在著壓迫與宰制，以及職業的性別階層化。而父權之運作在不同的場域造成不同的壓迫，連帶引發不同的女性所經歷到的被支配經驗不盡相同；另外，父權既是一個結構性的壓迫體系，男性也難逃承受負面的受壓迫經驗。因此性別對每個人來說，都是個切身關己的敏感議題，我們可以說沒有人能自外於「性別政治」，而其無所不在，卻又不易察覺，更常以一種意識型態存在於我們的日常生活之中。（＋階層hierarchy、官僚bureaucracy）
（2）「性別政治」：指性別權力關係，這裡的「政治」意謂「將權力結構化的關係與安排，在其中有一群人被另一群人所控制」。故其概念是要指出性別關係牽涉到宰制、壓迫與剝削的社會關係，即如女性主義所說「個人的就是政治的」（The personal is political.），以及「你/妳的身體就是一個戰場」（Your body is a battleground.）的身體政治（body politics）；再者，近年同志議題興起，父權社會普見的「恐同症」（homophobia），亦可作為一種說明性別政治運作的例證。
（3）「性別意識型態」：男女之間的生理差異被合法化成為有尊卑優劣之別的層級結構。至於意識型態的制約，是由支配者與被支配者形成共識所支撐，但真正受益的是支配者；而性別政治即是經由對兩性的「社會化」取得父權社會對於氣質、角色和地位的共識。
第二節 性別與教育
一、性別角色（gender role）與性別社會化：概念的簡介與批判
（1）「性別角色」：根據陳皎眉（1996）的定義：「性別角色是性別所反映出來的性別期待，也就是指社會、文化根據性別，為其所屬個體所規劃的行為腳本」。因此不同性別的個體發展，即在教導與規範的學習過程中「性別社會化」，至於教育便是重要管道之一。
（2）但若將性別問題歸因於性別角色刻板化或社會化的緣故，則可能化約了性別不平權的現象，以為只是人際關係的問題，而忽略了造成性別壓迫的更深層和更重要的結構性因素－－事實上是性別意識型態的運作，以及政治經濟物質資源的不公平分配，而讓女人居於弱勢，參考Mies（1986）、West & Zimmerman（1991）的觀點。因為體制化的性別體系，其具體而微地在日常生活各層面運作並影響個人，才是應該去探究的重要問題。
二、性別與教育
（1）教育的功能？有不少女性主義者（特別是自由派的女性主義者）深信教育對於改善性別不平權是深具功效的，但更大多數女性主義者認為，教育理論與實務中蘊含的性別偏見和歧視，及其所造成的父權再製結果，才是更應該批判和改善的。所以不論是就學機會、學校人事結構、課程設計與教學活動，或校園中的師生互動、空間環境規劃，甚至是性騷擾與性侵犯事件的防治與處理方面，仍待根本和有效的變革。
（2）性教育、兩性教育、性別／平權教育、兩性平等教育：這些名詞相似，但並不衝突，大抵皆是關切性別與教育的議題；只是傳統的性教育與兩性教育，沒有觸及「社會建構性別」，此一造成男女表現與發展最大差異的核心。
（3）性／別教育的說法：性與性別之間有複雜糾葛，應該多去認識性與性別的多種差異存在和多樣面貌，亦多思考其他的社會差異（如年齡、階級、地域、種族等）在性與性別上的表現。
（4）兩性平等教育和多元文化教育的關係：可將兩性平等教育的議題，放在多元文化教育的架構之中來談，更能落實「尊重差異」的訴求，並深化「批判霸權」的精神，將之融於教育實踐之中，促成平權的社會。
第三節 多元文化的性別平權教育
性別議題與多元文化有高度的關聯性：
（1）Banks（1993）主張多元文化教育是一種觀念（＋p.6），即應該認知到所有的學生都享有相同的學習機會；
（2）Irwin（1997）是認為教師應教導學生認知、接受和欣賞文化、族群、性別、階級、宗教的差異，促進不同背景學生的學習成就；
（3）莊明貞（1997）所言，多元文化教育是提供一種適性化教學；
（4）批判性多元文化論者Kincheloe & Steinberg（1997）主張「批判性多元文化論述不僅包含性別平等議題的關注，同時更要認真再思索女性主義理論如何重構我們看待世界與自我的方式，因此不僅是性別的範疇要涵蓋，也同時要深刻質疑傳統的正義、知識生產與民主等議題」；（5）從「差異政治」及「認同政治」著手探討。
一、差異、差異政治與性別平權教育
（1）差異：Sleeter & Grant（1988）指出多元文化的教學，即是教導文化差異的學生能在主流文化中生存的技能與知識，並透過偏見與刻板印象的呈現，進行人際關係和族群尊重與和諧的教學；McLaren（1994）則認為如此仍囿陷單一文化的大熔爐思考模式，對於他者總是指涉負面的印記，而不脫保守多元文化主義的論述，故其主張差異是社會、歷史的建構與文化、權力、意識型態的產品，教師需批判地介入構成差異的權力關係和將他者妖魔化的教育論述與實踐。
（2）差異政治（the politics of difference）
差異（性別差異）不只是現象與外貌的不同（性別分類、性別層級）而已，更重要是這「不同」的意義如何被生產與建構的？使得結果的不一樣是具有層級性，將跟他不一樣的另一「類」人刻畫、描述、界定或製造成較低等、次級的類屬，這就是「差異政治」；亦如Said所說的一種文化統御方式，「東方和西方之間的關係，根本就是權力、支配和一套程度多變的複雜霸權」。
因之經過了很多巧妙的社會安排與權力機制的運作，這樣的差異終究會變成有層級、有尊卑、有支配的關係存在；把權力的概念引入，放在差異的界定、生產與誇張擴大的過程，甚至是差異所造成的效應上，這就是「差異政治」。
將差異政治的概念引入性別關係來作討論，讓我們更清楚性別/權力關係的社會建構，並挑戰過去習以為常的性別安排與規範。至於差異被擴大和貶抑所造成的後果，是錯誤的認同或錯誤的承認，通常發生在弱勢者身上，而構成強權壓迫的事實；其與認同和主體位置（＋p.38）的議題密切相關。
二、認同、性別認同與性別平權教育
（1）認同（identity）：江宜樺（1997）說明「認同一詞指的是一個主體如何確認自己在時間空間上的存在。這個自我認識、自我肯定的過程，涉及的不只是自我對一己的主觀瞭解，也滲雜了他人對此一主體之存在樣態是否有同樣或類似的認識」；所以自我認同包括性別上的認同、家族關係上的認同、社會階層或階級上的認同、宗教信仰方面的認同等。
（2）社會認同：Jenkins（1996）個人或群體藉之以和其他的個人或群體區分彼此社會關係的方式；因此藉著人我之間同與異的區別，認同之建構即是這同與異的綜合運作。
（3）認同政治（the politics of identity）和性別認同
同與異的被承認與否，其實也和權力運作有所關聯：認同的議題包含個人如何認定歸類自己，以及他們是否被他人認定為自己希望歸屬的身份類別，而這樣的自我歸類與他人的歸類，經常是「政治的」。如Taylor提及缺乏承認或錯誤的承認（misrecognition）能夠對人造成傷害，成為一種壓迫形式；Woodson則提醒，若教育是讓某些學生更憎惡自己的身份，討厭自己的文化傳統，就是一種錯誤的教育（mis-education）。
在種族與族群的面向如此，性別也不例外。以多元文化的觀點來談性別教育，可讓我們思索如何積極清除被強加的「破壞性認同」，建立正向的自我性別認同，同時以批判的觀點，揭露並改變「錯誤的教育」，而實踐尊重他者的性別平權教育。
三、多元文化的視野，性別平權的推動
（1）多元文化的性別課程（multicultural gender curriculum）
Kincheloe & Steinberg（1997）建議這樣的課程不僅是研究女性的文化生產，更應批判男性優勢與父權體制。即性別課程要讓人瞭解到父權的運作（包括結構性的安排與意識型態的建構），其是如何產生男性支配的知識或男流知識，並忽略、曲解地將女性經驗邊緣化，而以男性中心的世界觀成為規範性的判準。
（2）多元文化性別課程的設計
－－絕對不能只是呈現多一些的女性人物，應更積極去面對與批判男流知識，並重構較具性別平權意識的知識，而將之轉化成為各階段教育課程設計與教學策略的基礎。
－－將性別、階級、族群/種族關係同時納入課程分析架構之中，因其不只互動，亦是互構，而藉此來談性別平權教育，可以讓處於父權社會優勢地位的男性，理解到結構性壓迫的存在，引發其批判性思考。
－－推展本土兩性平等教育的相關議題，需要更多系統性研究以幫助「瞭解」差異、深化「批判」、實踐「多元文化」；因為族群、階級、性別、性取向、地域、宗教等差異，沒有一項可輕忽或排擠於尊重對待、平權的制度設計之外。
第四章 階級與多元文化教育
★ 本章強調權力、意識型態、霸權之交互運作，是故階級面向亦常結合性別、種族/族群一併視之；至於多元文化教育/教學如何地考量階級問題，值得重視！
第一節 導論
一、階級的區隔，衍生出社會與文化的差異現象，故是多元文化教育的一個重要面向，多元文化教育工作者致力探討階級差異及其所造成的權力關係，期以在教育實踐的過程中，改善或消彌社會經濟地位的不平等現象。
二、本章首先介紹階級關係的基本概念，亦針對階級、社會階層化與教育的主題進行探討；繼而論述階級不平等的現象，其實是跟權力、意識型態與霸權等之交互運作息息相關。
三、最後的討論是如何針對階級問題來進行多元文化教學，並發展關懷階級問題的本土多元文化教育。
第二節 階級、社會階層化與社會流動：相關基本概念
一、階級（class）
（1）源自Karl Marx理論的一個重要概念，指藉由人們對生產工具的擁有與控制來界定其團體歸屬，即生產方式關係中的差異，造成了一個社會中有不同的階級存在。如在資本主義的社會，資產階級和勞工階級的立場差異，表面上看似合理，本質上卻是一種人對人的宰制，也是一種剝削關係的衝突與敵對。
（2）後人引用「階級」此一概念時，著眼於不同階級團體之間的剝削，以致有敵對、衝突關係的意涵。即整個生產的社會組織中，在其體系之中佔有共同結構性位置（common structural position）的人們，即構成某一階級，而社會階級（social class）便是指稱如此的社會生產結構。
二、社會階層化（social stratification）
（1）社會階級只以生產工具的擁有與控制權作為分類的基礎，但社會階層化是社會成員依據某些特徵或標準，區分排列上下尊卑的等級，而形成一個明顯的垂直式階層。
（2）財富、權力、聲望是社會階層化的三者重要區分標準。亦有Runciman和Blau & Duncan認為現代社會裡，經濟階級和政治權力都根植於職業上，因此主張職業是社會階層的最基本和最主要的指標。
三、社會流動（social mobility）
（1）社會流動是社會階層化的一體兩面，不過在邏輯和時間上，社會階層化應先於社會流動。社會流動分為：
－－水平流動：一個人或一個群體從一個社會位置移到另一個同等的位置上
－－垂直流動：一個人或一個群體從一個社會位置移到另一個高低不同的位置
上；包含「向上流動」和「向下流動」
－－代間流動：比較上下兩代間社會階級的高低與改變
－－代內流動：一個人一生中的社會位置有否改變
（2）教育與社會流動關係密切，教育的中介機制亦是社會流動的最好管道。
四、小結
（1）Marx’s 階級理論vs. Weber’s地位團體
動態的社會歷史變遷中，存在多種生產方式，因而與之相對應亦有多種階級關係，所以Marx兩極化的階級理論，日顯狹隘。反觀M. Weber提出「地位團體」（status group）的概念，即以經濟界定階級，而以生活方式界定地位，至於地位則由消費（consumption）來界定。
（2）社會階層化vs.社會階級
多元文化教育常提及階級甚於階層化，但此「階級」已不若Marx的理論預設，而是將階級定義成共享一套相同世界觀的一群社會成員，其不必然就是二元對立的同質性團體；至於「階級」概念的引伸是說明：「階級」利益分配的不平等，必然會導致統治與被統治階級之間的衝突。
（3）社會階層的取向：分配性取向vs.關係性取向
－－分配性取向：社會資源在團體間的分配情形來界定社會階層，比較強調社會 階層的結構及其特性
－－關係性取向：團體在社會資源（尤其是經濟性資源）上的關係來定義社會階 層，社會階級就是屬於關係性的社會階層
－－社會階層化的研究：偏向描述性的靜態研究，傾向探討社會結構分佈的情形
－－社會階級的分析：偏向分析性的動態研究，傾向探討階級間的關係
（4）女性主義的批判
階層化理論所解釋的只是階級不平等（及經濟上的不平等），我們應該同時關心性別的不平等；而且性別、階級、種族的不平等之間有交互關係，因此不宜個別獨立分析。再者，亟須將女人的經歷和社會行動納入社會階級研究當中。
第三節 階級、社會階層化與教育
一、階級與社會階層化，對於個人社會生活的不同面向，造成種種不同的影響，如：生（心）理健康、教育機會、生活方式、生活機會（life chances，指一個社會體系中所影響人們健康、生存與快樂的機會）。
二、相關研究：
（1）一個人的社會階級愈低，則獲取食物與居所的機會較差，平均壽命也愈短，在教育機會方面，亦是較差（參考K. Harris描述階級對一個人教育過程與經驗的影響）。
（2）個人出身家庭的社經地位高低，的確會影響到個人教育機會及其未來的生涯發展。
（3）一個學生家庭的「社會－經濟地位」，會影響學生的學業成就。學生來自較高社會－經濟地位的家庭者，所受到的影響是有利的；而來自較差社會－經濟背景者，則常受到不利的影響（涉及抱負、動機、價值、智力及學業成就等領域）。
（4）白領階級對教育的重視超過藍領階級，並善用教育作為社會流動的重要管道。
三、階級因素影響學生的教育過程、經驗與成就。教育成就與社會階級因素之間，具有複雜關係（性別及種族因素亦然，如O. Banks提醒要將學校成就的性別差異與社會階級差異型態合併探討）；而瞭解教育成就方面的階級差異，必須進一步探討社會化的過程。
第四節 權力、意識型態、霸權與階級關係
不平等現狀存在著且被合理化的重要機制，其實就是權力、意識型態與霸權等交互運作的結果。
一、權力（power）
（1）權力：指某個群體或個人擁有能力去影響或控制他人的行為或其決定。而Weber解釋是在社會關係中，一個行動者能因其所在位置而不管他人的抗拒，遂行其意願的舉措之可能性。
（2）階級權力關係：擁有較多經濟物質資源的階級團體/成員，較有可能掌控或影響擁有較少經濟物質資源的階級團體/成員。
二、意識型態（ideology）
（1）意識型態：意識型態的運作過程，即當社會上的不平等與階層化常被合理化為「天經地義」、「自然天成」。
（2）支配性意識型態（dominant ideology）：將階級不平等解釋成由於上層階級的天賦才能和努力所得，並不探討社會結構性的不平等所造成的影響。
（3）知識與意識型態：在「知識的選擇、傳遞、分配和評鑑中，由於受到文化社會權力結構的影響，它也反映出既得利益的價值觀，以及以其需要為主而轉化各種社會的規範，因此這種由某一特殊階級利益所控制的認知學習，也會成為一種意識型態」（陳伯璋，1998：2）。
三、霸權（hegemony）
（1）霸權：A. Gramsci所提出的概念，意謂支配的維繫並非總是透過武力，有時是經由贏得被統治者的一致共識而達成的。（＋空大《教育哲學》p.217：霸權是指統治階級為了掌控政治權力，而運用的價值信念體系、世界觀、政治力量或軍事力量等之各種手段達成其目的）。
（2）霸權共識（hegemonic consent）：此共識成為價值核心的一種意識型態，其實就是統治者的理念，透過不同手段的操弄競逐，終至共識的形成；即依其主導和建構的一套世界觀，再現社會現實，而讓人信之不疑。如性別意識型態；資本主義的消費意識型態；而科技發展的意識型態，更是晚近「科技權力」（techno-power）相較早期資本主義的階級差異和對立，其程度有過之而無不及。
第五節 考量階級問題的多元文化教育
多元文化教育重視歷史、文化、社會因素對教育所造成的影響，正視主流教育理論與實務所蘊含的權力關係，揭發存在其中的偏見、歧視與宰制。因之多元文化教育強調因應差異的特色，即需要考量因社會經濟地位不平等所造成的教育議題；換言之，考量階級問題的多元文化教育應該研擬出因應階級差異（或不平等）的教育制度安排與設計（包括教學策略、課程設計、學校環境等），並發展關懷階級問題的本土多元文化教育。
一、課程的階級偏差
多元文化教育研究者批判有階級偏差的課程（class-biased curriculum），以作為進一步發展多元文化教學策略與課程的基礎：如
（1）中產階級/家庭的經驗被視作普遍原則
（2）城鄉差異的議題。
二、社會變遷中的階級問題與多元文化教學
（1）認清晚期資本主義/後現代「以媒體為基礎的認同形構」（media-based identity formation）之事實，揭示媒體控制和媒體藉由影像再現而形塑人們的階級觀念，並可據之發展多元文化的教學策略：
人們的認同不再是（全）以其所屬社群為基礎，過去建立認同感的穩定基點已漸被淘汰，取而代之是透過電視、網路等媒體，建構出新的身份認同。因之揭示媒體控制和探討媒體影像再現如何地形塑人們的階級觀念（如以「阿甘正傳」為例），亦是多元文化教育可據之發展的教學策略。
（2）建立批判意識與增能，跳脫宿命（destiny）歸因：
我們需要思索是何種政治、社會與文化力量、歷史條件，以致人們的社經地位改變而受其影響？社會階層之間的流動會被干預？等之社會階層理論探究的核心問題；期以幫助貧窮家庭出身的學生理解自身處境何以致之，同時關照個人、家庭與社會結構面向上的深層思考，應是元文化教育正視的重要議題，以及增能發展的重要契機。
（3）尚須開發階級面向之探討，進而發展關懷階級問題的本土多元文化教育的論述策略與實踐方針。
第五章 族群關係與多元文化教育
第一節 緒論
一、族群關係與多元文化教育
多元族群和異質文化的共存，是許多社會的共同特徵；「族群關係」是多元文化教育的一個主要範疇，即如何經由課程教學，增進少數民族之積極自我認同，消彌族群偏見與歧視，建立良性的族群關係，以挹注社會臻於多元文化之理想。
二、釐清相關概念
（一）「種族」係根據人類學分類所做的區分；但由於歷史文化和地理區域所造成的差異，同一種族又分為許多群體，即以「民族」稱之。
（二）多數族群和少數族群：因社會各族群人口比例的差別而產生的相對概念，但人數多並非強勢或優勢的必要條件。
（三）強勢族群（多數族群、優勢族群）和弱勢族群（少數族群、受壓迫的族群）：前者通常是人數相對比例較多，且在政治、經濟文化、社會地位上，居於統治或優勢地位的群體；後者是指社會中人數較少，且地位不利的種族或民族，常遭歧視對待，落居社會結構的下層和劣勢。
第二節 族群關係的各個面向
一、族群關係：指各種族或民族之間的相互關係
（一）正、負面型態
（1）正面型態是民族或種族之間的溝通、互相尊重、互相學習等，如國父倡議「五族共和」，以及憲法宣示「各民族一律平等」理念
（2）負面型態是現實社會中的歧視、偏見和衝突等
（二）族群的意識型態：唯有透過族群的整體意識型態，以及各種制度化工程，方能瞭解族群關係的真正面貌和成因，如民族主義、種族主義、種族隔離、同化和多元文化主義，這些皆呈現重要的族群意識型態
（三）族群關係的類型：同化、族群聯合並存、優勢族群統治等
二、族群偏見與歧視（成因請參考p.118、p.22）
（一）族群偏見
偏見（prejudice）是一種學習而來的信念和價值，這些概念會導致個人對特定團體成員，產生一種以刻板印象為基礎的成見（bias），並評以負面觀點的態度；故以個人所屬的族群作判斷，此種刻板印象就稱為「族群偏見」，其通常是優勢民族對弱勢民族的負面描述和態度。
（二）族群歧視
歧視（discrimination）係指以具體行為剝奪某一族群的權力、機會和利益；至於偏見僅是一種態度，歧視則是實際的行動；族群歧視則分為（1）個別化歧視：個人對某一族群的偏執態度，或來自社會壓力，所表現的歧視行動（2）制度化歧視：是一種社會性的不公平，肇基於社會歷史，並以制度化的方式運作，且不斷再製。
（三）種族主義（racism）
指統治團體對於他族的一種偏執信念，其強調那些非我族類的種族，無論在生理遺傳和文化內涵上，都是較差而次等的，故常運用權力以阻止少數民族分享他們既得的利益和地位。
（四）族群認同（ethnic identity）或文化認同（cultural identity）
少數民族在多數族群社會中，常具有一種「認同」取向，這種取向構成他對社會接納或拒斥的態度，並影響他對社會制度的參與程度，最終決定個體是否可以向上社會流動；關於這種態度，可以稱之「族群認同」或「文化認同」。
若依據文化模式理論（Ogbu，1991），族群認同可分為（1）兩個向度：對本族傳統文化的認同和對主流文化的認同（2）四種認同類型：調適者、同化者、分離者、邊緣人（pp.121-2）
第三節 教育活動中的偏見歧視
一、教學中的偏見歧視
在實際教學活動中，不適當的區別或分類，我們可以觀察到許多有關歧視的行為，包括課程教材、教學行為、學習行為、編班、測驗與測驗結果的解釋、常規管理、師生互動、教學資源分配、課外活動、輔導諮商等方面。
（一）教師的教學行為而言：教師的刻板印象、成就期望，都有可能影響學生的學習行為
（二）測驗評量而言：測驗工具多以多數族群的文化為內容和標準，少數族群學生往往依此測驗結果落後一般學生
（三）學校日常活動而言：制度化的歧視行為，如以族群分類、分組、分班等進行教學活動或遊戲等（p.124）
二、課程教材中的族群偏見
教科書是學科知識的主要來源，往往反應編著者獨特、個人的觀點，隱藏著族群偏見與歧視，使主流文化獲得合法化與正當性，成為客觀的知識。從族群關係進行審視時，教科書的內容與意識型態需要接受批判，而教科書中的偏見和歧視，可分為下數幾種類型：
（一）消失不見：指某些族群的文化在教科書中略而不見或語焉不詳，即將其「缺席與空白」
（二）刻板印象：刻板印象是將一種固執、不正確、長期不變的特質，強加於某一族群，其否定文化的個別差異、複雜和多元性
（三）過濾與不平衡：指編輯者依據主流文化的觀點篩選教科書的取材，即學校課程把宰制團體的觀點合法化，所有弱勢團體的事物在課程中的份量極少
（四）違背事實：指教科書的敘述不符事實，對於某些社會問題，如族群衝突、貧富差距等，教科書的內容可能粉飾太平，避重就輕，或曲意維護
（五）支離破碎與孤立：指教科書內容對於少數民族的說明，脫離其脈絡背景，而以單獨章節或零散的片段呈現，並與實際生活脫節。
第四節 族群關係的多元文化課程設計
一、課程教學的改革方面
（一）消極作法：包括檢討對少數民族的謬誤觀點，刪除刻板印象與偏見
（二）積極作法：增加與少數民族有關的敘述，強調少數民族成功的事例人物與貢獻，平衡各族群篇幅的比例，例如美國華盛頓州的高中社會學科編列的補充教材、Riley（1989）建議修改中小學社會學科教材、Crumly（1985）設計一套中學歷史補充教材，此外美國加州政府採取六項作法（p.129）改進其歷史教科書。
二、我國情況而言
（一）我國中小學的課程大綱與教科書的編輯政策必須改弦更張，全面檢視中、小學之各科課程的目標、大綱及教科書內容，是否具有族群偏見，使原住民文化、社會、歷史、風土文物等素材，有平等機會在教科書中被呈現
（二）在現行課程和教科書尚未改變之前，學校教師亦可嘗試運用各種課程設計方法，設計有關族群關係的多元文化課程，並進行實驗教學，以發展出各種有助於增進學童族群概念與族群關係的教學模式，例如運用貢獻途徑、附加模式、轉換途徑等（p.130、p.208-210）
三、多元文化的教育途徑（有13項，pp.130-1）
第六章 台灣原住民族教育
第一節 原住民族教育的發展背景
原住民族教育始終處在一種受宰制、依附性的地位，即移民、拓墾、統治等外來力量的支配之下，原住民族逐漸喪失主權，成為強大之多數族群的掠奪對象；而同化政策的長期主宰，更使原住民族深陷自我認同低落，文化臍帶斷裂和傳承式微的困境；整體而言，台灣原住民族之現代化發展，毋寧是一個向下流動的循環再製過程。
一、原住民族教育政策的發展階段
溯自荷、西、日據領時期，統治者曾興辦學校，引進現代文化；政府光復台灣後，原住民族教育政策大致分為三個階段：
（一）山地平地化時期（民34－51年間）
主要目標在剷除日據時期皇民文化的餘留影響，建立國家觀念；此外推行國語文、生產技能、衛生教育等，亦是本期主要任務
（二）融合整體時期（民52－76年間）
依「山地行政改進方案」，其目的是促進原住民族和一般社會融合，而學校教育以建立國家民族意識、推行國語、傳授生活技藝、設置獎學金、改善學校師資設備等為主要任務
（三）開放發展時期（民77年起）
實施「台灣省山胞社會發展方案」，強調尊重原住民文化與政策的多元參與，政府陸續推出全面改進原住民族教育的各種計畫，如教育部擬定「發展及改進原住民教育五年計畫綱要」（第一期，民81；第二期，民86），行政院教育改革審議委員會之「原住民教育改革報告書」（民85），立法院通過之「原住民族教育法」（民87）等；但實際改善有限，主要問題有二（1）同化教育的本質未改變，即多元文化教育的實質不多見（2）原住民教育改進的困難度較高，非片面、零星、短期的行政措施得以收效，即缺乏長期而全面的規劃。
二、原住民族教育實況的檢討－－以近二十年的兩份官方報告為代表
（一）中央研究院的「山地行政政策之研究與評估」（李亦園等，1983），其中對「原住民教育」提出三項主要結論（p.141）
（二）行政院教育改革審議委員會的「原住民教育改革報告書」（牟中原，1996），則提出八項主要批評（p.142）
（三）另外政府近來相關報告的統計數字中（以87年度教育統計資料而言），亦可見原住民教育的不利情形（1）原住民各級學校學生人數佔原住民學生總人口數的比率，若相較全國人口的相對比率，其間差別非常明顯，除了高職以外，大學、專科、高中之原住民學生人數偏低（2）當年度原住民學生考進大學的比率，顯著低於全國平均數，而科系選擇以教育學類和醫藥衛生類為多，人才分佈不均衡（3）就學校適應來說，原住民兒童與青少年的中輟情形異常高於一般學生。
第二節 原住民族教育的主要問題
一、基本問題－－原住民族教育的最基本問題，應在於主體性的缺乏
（一）從社會歷史脈絡而論：原住民族教育政策發展迄今，始終依附於主流社會體制
（二）從族群互動關係而論：教育政策一向由強勢族群所主導，原住民族被排除於決策權力之外，未曾制訂符合其文化特質的教育政策
二、十項主要課題
（一）同化政策主導教育實際，多元文化概念不易落實
（二）學前教育機會分配不均，影響國小學童學校適應
（三）學生學習輔導績效不彰，學科基本能力未達水準
（四）各級學校升學機會有限，專業菁英人才質量不足
（五）族群自我認同消極不振，民族固有文化承傳困難
（六）職業教育制度配套不周，青年就業能力有待加強
（七）社區家庭結構功能不彰，親職教育亟需提振增強
（八）社區成人教育普及有限，終身教育理念仍待推廣
（九）教師素質供需政策偏枯，師資培育體制應謀變革
（十）法令規章體系未能完備，教育改革行動綱領不彰
★ 教育優先區（Educational Priority Area）：指政府列為物質、經濟極為貧乏或不利地區，需優先給予改善，以助於教育機會均等之理想實現，與「補償教育」概念相仿
★ 文化雙盲：不能適應主流的現代社會，亦無知於我族的傳統文化，參考文化模式理論的「邊緣人」（p.121）
第三節 原住民族教育的未來展望
一、原住民族教育的理念和目標
（一）教育理念－－「自主選擇、政策參與、文化多元」
原住民族應積極擴大參與教育政策的制定，視族群需要和民族利益優先的立場，進行檢討、規劃、選擇有利的學校制度，並依據多元文化教育的精神，改革學校課程和教學。
（二）教育宗旨－－「建立民族主體性，並激發文化生機」
原住民族應有其自主地位和權益，教育措施需促進其文化繁衍和遞嬗；故就主體性而言，原住民族的教育改革，應交由原住民族當家作主，至於文化生機，不僅在於原住民族文化的維護或圖存，更在於激發文化生命力的欣欣向榮。
（三）教育目標－－「培育民族菁英、厚植生計能力、永續文化發展」
因應原住民政治、經濟、文化的發展趨勢，其升學與進修管道必須暢通，以培育各級各類專業人才，進入領導和決策階層；並改善原住民青年的就業能力，開發社區人力資源，而促進族群的社會流動；至於文化的永續發展，除了維護族群傳統文化，更在於創新與延展文化的生命活水。
二、原住民族教育改革對策－－「二多四雙」策略
（一）策略一：多元文化教育
原住民族應發展多元化的學校教育，一方面在課程教學和學校型態上，滿足各族群的需要，另一方面則經由族群文化的教學，發展積極的自我觀念，建立族群認同。故具體作法上，可在單一學校體制之外，發展獨特的民族教育體系，學校課程教學應尊重並採用原住民族傳統文化，學校開放運用族語教學，以及開設族語和傳統文化課程，學校教育人員優先進用合格的原住民族教師，學校教育配社區文化活動，學校物質文化與社區文化相互結合等。
（二）策略二：多層面參與
未來原住民族教育改革行動，應當結合民（立法院）、官（行政機關）、產（企業界）、教（學校教師）、社（部落社區）、學（學術研究）等六方面，共同策勵。
（三）策略三：雙文化認同
係指未來原住民族教育的發展，應兼顧「民族文化承傳」和「現代化適應」兩個向度，一方面強調族群文化的認知價值，以發展民族自信心和自我認同感，另方面謀求現代化適應，促進原住民族之向上流動（參考文化模式理論的「調適者」p.121）
（四）策略四：雙動力車頭
係指未來原住民族教育改革，應同時著重治本的「國民教育」和治標的「人才教育」，即強調基礎教育的改進，提升學業成就，亦廣拓各種專業人才的培育管道與機會。
（五）策略五：雙軌學制
係指原住民族學校教育應開闢第二路徑，設置民族學校，並發展民族學制。反觀過去單一體制的學校教育，不但無法滿足原住民族的需要，並且造成大量學習失敗的結果。雙軌學制是讓原住民學生可以在「一般學制」和「民族學制」之間自由選擇，學校課程在規劃上亦可相互關聯，便於學生在雙軌中流通。
（六）策略六：雙層面人才
當前原住民人才囿限於量少質低的困境，故未來原住民族人才培育，應兼顧「人才數量與結構的擴增」和「人才位階等級的提升」，即量上擴增原住民青年進入高等院校的機會，均衡原住民學生所就讀的專業類別，並強化原住民學生的學習輔導，以減少學生中輟和流失；而質上擬妥一套完整的人才培育計畫，建立原住民青年甄、教、訓、用、進的一貫體制，協助學有專長者取得專業資格，並增加進修管道，提升人才的位階等級。
第七章 鄉土文化教育
鄉土文化教育是多元文化教育的一環，其不同於性別、階級等以「人」為主的課題，而是訴求以「地域」為單位的文化課題，目標在於促進文化界域之間的平等、溝通、尊重，因為地區文化亦受政治權力的支配而產生宰制的文化霸權。鄉土教育近年來在台灣本土興起的背景，除了與台灣社會的文化結構有關，也反映1970年代以來，政治環境的變動對教育文化所產生之影響。
第一節 鄉土文化教育的基本概念
一、鄉土的意義
「鄉土」是一個綜合的概念，大抵不脫空間、文化、心理三個因素的組合，其意義即個人居住的空間環境及其中的歷史文化，個體不僅對其懷抱情感，並且挹注認同情操。
二、鄉土文化教育的目的
鄉土文化教育是一種「協助個體認知生活空間和歷史文化，並促使個體認同鄉土並傳承文化」的教育活動。基本上，鄉土文化教育的目的兼具認知、情意、技能，不過較側重情意方面，其目的可歸納六項：
（一）增進對鄉土文化的認識
（二）培養學生愛護鄉土的情操
（三）促進鄉土文化的傳承
（四）改善教學並提升教育品質
（五）強化並鞏固台灣主體意識
（六）陶冶整體和諧的多元文化理念
三、鄉土文化教育的類型
（一）鄉土的鄉土教育
專門傳授鄉土文化，即以鄉土教育為目的，採取獨立設科教學，或透過一般學科來教導鄉土文化；而小至學區、社區，大至民族、國家，使其國民認知其所處的生活環境、自然生態、歷史發展、社會結構、文化傳統、經濟發展等相關問題，進行認知上的學習與理解。
（二）教育的鄉土教育
運用鄉土文化為教材，達成一般學科的教學目的，即以鄉土文化為工具和輔助性功能；而學生在建構知識時，可以從環境中獲得直接的經驗（主學習、副學習），也順帶增強個人的社區意識（附學習），形成「支持性對話」（supportive dialogue）的學習過程。當前教育改革強調「學校社區化、社區學校化」，即將教室範圍無限擴張，課程教學亦從教科書中解放。
★ 美國課程專家克伯屈（W. H. Kilpatrick）倡導「同時學習原則」，認為學習不是單獨的，而是複雜的整體活動，因此主張學生在同一時間內，所學到的事物有三項：（1）主學習（primary learning）：教學時所要直接達成的目的（2）副學習（associate learning）：與功課有關的思想和觀念，多是偶然機會中獲得（3）附學習（concomitant learning）：又稱輔學習，指教學時養成的態度、理想，以及情緒的正常發展而言（《課程教材教法通論，1982：77-8》）
第二節 鄉土文化教育的源起和發展
一、台灣鄉土文化教育的源起背景
鄉土文化教育的實施，在中國歷史上起源甚早，而台灣地區亦可早自日據時代的記載；但長久以來，由於受到不同政治環境的支配，鄉土教育始終無法展現應有面貌。直到1980年代，情況始有改變，或就整體而言，1945年以後的台灣鄉土教育，其發展係受三種因素影響：
（一）內地化政治意識型態忽略鄉土文化的價值
台灣光復之初，教育著重文化重建，以涵泳祖國文化為目的，並掃除皇民化教育的影響；中央政府遷台之後，教育基本政策並未改變，「國家」係指以中國大陸為主的地域，「鄉土」係指中原地區的傳統文化；由於內地化政治意識型態的主導，本土語言、歷史、地理都隱晦在中原文化的覆蓋之下，並移植為台灣的鄉土文化；其後70、80年代的環境衝擊，促使知識份子對台灣本土文化的定位重新思考和廣泛論辯，但當時民族主義的旗幟鮮明，本土文化仍未能呈現真實面貌。
（二）本土化政治趨向強調鄉土文化的認同
1980後，政府陸續解除戒嚴令和終止動員戡亂時期，在轉型過程中，本土政治力量持續壯大，台灣主體觀點開始受到重視，並匯聚成為「重新對台灣作自我認識」的本土化運動；這股文化發展趨勢，顯示台灣亟欲脫離中國文化邊陲地位，豎立台灣的主體性，因為唯有透過對自身所處鄉土的瞭解，個人與生存環境的情感得以建立，而讓逐漸式微的本土文化重現生機。
（三）台灣社會轉型後重視地方文化的導向
台灣經濟發達之後，因社會轉型所促成的文化轉型趨勢，逐漸發展出一種知性取向的「文化學習產業」與「新故鄉運動」，繼而朝向區域、地方、傳統文化去探尋生命價值和生活意義；這種具有後現代特色的新台灣文化導向，除了重新重視鄉土文化教育的正當性，亦透過社區文化的總體營造，致使鄉土文化教育獲得沃腴之壤。
二、鄉土文化教育的發展進程
鄉土文化教育的出現，實際上是反映台灣教育本土化的整體趨向，其約是起自1980年代，而關鍵發展則是1990年代初期
（一）新任地方首長率先推動鄉土教育：80年代間地方選舉，在野黨主政的縣市不斷增加，其教育改革措施是編纂國民中、小學的鄉土教材（含母語教材），並吸引其他縣市跟進，蔚為風潮。
（二）政治本土化帶動教育本土化運動：這股趨勢促使教育部在各界呼籲下，1993修訂公佈「國民小學課程標準」，1998國民小學鄉土教育正式設科教學，1994修訂公佈「國民中學課程標準」，1997國民中學鄉土教育正式設科教學；而陸續開始國小的母語教學課程和鄉土教學活動，以及國中增設認識台灣、鄉土藝術活動課程；直至2001逐年實施九年一貫課程（進程表p.177）。
第三節 鄉土文化教育的現況與內涵
至90年度實施九年一貫課程之前，在國民中、小學正式設科教學的鄉土文化教育，共有三種科目（其課程目標與教學綱要參考pp.179-181）：
一、鄉土文化教學活動：小學3-6年級實施
（另團體活動時間，各校視需要實施母語教學）
二、認識台灣：國中一年級實施，分為地理篇、歷史篇、社會篇
三、鄉土藝術活動：國中一年級實施
第四節 鄉土文化教育的問題與檢討
一、徘徊於歷史傳統和戀古情節的教材取向（回顧傳統／前瞻現代）
鄉土教育不僅是在先民文化中涵泳鄉土特質和認同感（回顧），更重要是協助個體適應生活環境（當下），並創造文化和建設鄉土（前瞻）；然而就實際情形觀之，鄉土文化教育的教材選編尚不符理想，一般偏重失落文化的回顧，而少有桑梓遠景的勾勒，偏重過去鄉土的介紹，而忽略對未來的展望，如此將自我設限，與現實生活脫節，並降低其應有的教育功能。
二、偏重文化傳承而忽略批判與創造（概括傳承／批判教學）
由於鄉土文化教學是一種較側重情意的教育活動，但有可能形成地區性偏執，而喪失整體視野，或固著於傳統文化，而忽略價值判斷，或陷於僵化知識的學習，而缺乏主觀的意義；因此鄉土教育應具有批判性和創造性，即教學重點在於活動中培養學生反省、判斷的能力和開放的心靈，使其能繼承文化，更能創造文化。
三、學科定位矛盾以及跨學科縱橫聯繫的不足（融入模式／獨立設科）
鄉土文化教育進行的二種模式，基本上有分散於各相關科目的融入模式，以及獨立設科教學，前者為過去常用，後者為目前作法，二者各有優缺，實務工作者意見亦不一致；至於國外多採融入模式，並不傾向設科教學。而我國鄉土文化教育的獨立設科，卻未充分考量其在整個課程架構中的定位，因此課程內容的設計，係以單一學科的課程發展而著眼，並未考慮和其他相關學科的縱橫聯繫，相對增加國中小學課程結構的複雜性和教學難度；事實上，鄉土文化教育應該融入所有課程之中，而不是把鄉土教育抽離出來，成為一個獨立的課程。
★ 九年一貫課程統整為七大學習領域，除選修課程保留「鄉土語言」，目前設科教學的鄉土文化教育不復存在，轉而融入各學習領域之中，「無名有實」的發展為全面的鄉土文化教育（p.191）
四、缺少主動學習而陷入傳統教學泥沼（實作參與／課堂講授）
鄉土文化教育不應理論取向，而是實踐取向的學科，宜要盡量採取學生主動學習模式。但就實際情況而言，除了升學導向的風氣下，社區家長的支持度和學校教師的熱忱不高，不願意嘗試發展新的教學方法；其次教師大都缺少此方面專業訓練，教材教法沿循以往；再者實地考查或參觀過於費時，不易獲得學校行政的配合和課程安排的彈性調整；如此亦深陷傳統教學泥沼，形同另一種語文、社會等科教學的複製。
五、易限於地域認同而失多元文化視野（地方陷阱／放眼世界）
片面成功的鄉土教育，可能產生鼓舞了鄉土激情，卻劃地自限的區隔彼此；因此鄉土文化教育固然肯定鄉土作為安身立命的立足點，但更應協助個體發展同理心，逐步拓展視野，體認鄉土和世界的關聯。為了使鄉土文化教育達到多元文化的理想，鄉土教學必須將教材嵌入大的環境脈絡中檢視意義和價值，故消極方面是檢討偏見歧視，擺脫部落主義、地方主義或族群中心主義；積極方面則是培養溝通能力，以瞭解、尊重、欣賞其他族群文化，陶冶出開闊的胸襟和宏觀的視野，而詮釋鄉土存在的意義和相容其他鄉土的情操。
第五節 鄉土文化教育的前瞻
一、就近程發展而言
鄉土教育的問題大多集中在教材教法方面，如：
（一）內容選擇方面，應均衡採擷歷史性和現代性的鄉土文化，避免鄉土文化教學形同復古教育，包括改進教科書取材、教科書編輯方式、教科書內容形式等。
（二）改進教學方面，最重要是調整傳統的課堂講授方式，使學生有主動學習的機會；而增強教師的專業知能、教學與評鑑、行政支援等方面亦為要務。
二、就遠程發展而言
最大影響即自民國90學年度起實施的九年一貫課程（註釋1p.192）
（一）課程目標：九年一貫宣示五大目標之一的「鄉土與國際意識」名列其中，顯示鄉土文化教育已受重視，亦明確揭示鄉土文化教育應具有世界觀。
（二）實施方式：九年一貫的「課程綱要」和「學校本位」課程發展模式，有助於鄉土文化教育的課程發展和自編教材，使課程更符合地方與學生的實際需要，也愈能融入學校課程和相互結合。
（三）課程結構：九年一貫強調「統整及合科教學」有七大學習領域，除了選修課程保留「鄉土語言」，目前設科教學的鄉土文化教育不復存在，轉而融入各學習領域（廣域課程）之中，「無名有實」的發展為全面的鄉土文化教育。即其不再是少數教師的專責，而是全體教師的共同任務；學校課程不再是學院知識，而是富有鄉土意義和社區生命力的生活知識。
第八章 多元文化課程設計
第一節 多元文化教育的課程觀
一、多元文化教育關心潛藏課程背後的意識型態問題
課程是指學生在學校安排與教師設計之下，所進行一種有計畫、有系統的學習經驗和活動內容；然而學校課程反映的常是某一優勢團體的意識型態，如美國學者Apple提出作為思考課程意識型態的九項依據（pp.201-2）
二、主流文化為中心的課程設計模式，有違教育機會均等原則
我國課程一向採用文化融合政策的設計理念，即以主流文化為中心的課程設計模式，不僅忽略了弱勢族群的文化與貢獻，也影響了其學生對自我文化的認同與瞭解；尤其課程內容與生活經驗脫節，造成弱勢族群學生學習上的劣勢地位，有違教育機會均等原則。
三、課程是師生共同建構內容與意義的一連串活動和事件
近來有學者視課程是「文化脈絡中的社會過程」（contextualized social process）或師生互動產生的「開展性建構過程」（evolving construction），因此教學也不僅是傳遞學習內容的管道，而是一種具有課程效果的社會脈絡
四、多元文化思潮影響國內的教育改革
行政院教育改革審議委員會（1996）將多元文化教育列為教育改革的重點之一；而「原住民族教育法」（1998）可說是我國最早明訂多元文化課程必須納入學校教育的正式依據
五、多元文化觀點納入學校課程
許多學者如黃政傑、陳麗華呼籲應將多元文化觀點納入學校課程。而九年一貫的十大基本能力指標，其中多項也是多元文化教育強調的目標，其以課程大綱取代課程標準，學習領域取代獨立學科，並增闢20％的彈性授課時間（空白課程），未來以主題為核心的統整方案，成為課程發展的趨勢之一，這是中央集權下放到地方分權，讓課程更多元化，而學校與教師也有更大發揮空間，實有利於多元文化課程的實施。
第二節 多元文化課程目標
綜合學者的看法，歸納多元文化課程的四個層面、八項目標、過程目標
一、四個層面：（具有層級關係，參見圖8-1，p.207）
（一）自我文化意識（1）瞭解與認同己文化（2）培養自我概念
（二）多元文化意識（3）瞭解與支持文化多樣性（4）減低偏見與刻板印象
（三）跨文化能力（5）培養群際關係的能力（6）培養多元觀點
（四）公民意識與責任（7）培養社會行動能力（8）培養適應現代民主社會能力
二、八項目標：（1）～（8）
三、過程目標：批判思考、價值判斷、解決問題能力、探究能力
第三節 多元文化課程設計模式
理想的多元文化課程應屬於統整課程，而多位學者分別從不同觀點，提出多元文化教育的課程設計模式，即課程設計模式的選擇上，應兼顧課程結構、課程內容、課程目標、學生、位置性等五項因素共同決定：
一、從課程架構改變的情形而區分的模式（Banks，1993）（參見圖8-2，p.208）－－實際教學中，常是四種模式混和與循序漸進運用
（一）階段一：貢獻模式（又稱「英雄與節日」模式）－－最簡單
在主流課程中加入英雄、節慶與片段的文化要素，或是教師透過講授、經驗安排、展覽活動，讓學生接觸少數民族的文化。優點是簡單易於實施，最受教師歡迎；缺點則是仍使用主流文化標準，未能真正達到多元文化教育的目標，且只是對弱勢文化從事表面瞭解，實施時應注意族群偏見的形成。
（二）階段二：附加模式
在不改變課程架構的情形下，以一本書、一個單元或一門課的方式，將文化概念、主題、觀點納入主流課程中。優點是可在既有課程架構中實施，比貢獻模式更具深度；缺點是依然從優勢族群的觀點看待弱勢族群的文化，無法瞭解優勢與弱勢族群的實質關係。
（三）階段三：轉型模式
改變課程架構，而使學生能從不同族群與文化觀點，來理解概念、事件和議題，是較理想的多元文化課程改革模式。優點是在於可使學生有系統、深度、客觀地瞭解不同族群文化，減低偏見和鼓勵弱勢團體自覺；但缺點是需要大幅改變課程架構，重新規劃教師在職進修，並設立常設性機構負責課程發展，所以實施不易，困難度較高。
（四）階段四：社會行動模式－－最理想
包含轉型模式的改變要素，除了讓學生從不同族群的觀點探討社會重要議題，並進一步做成決定，採取反省性行動而解決問題。優點是可以培養學生批判思考、做決定及社會行動能力，發展政治效能和團體工作的技能；缺點則是課程改革工程浩大，教師需要較長時間準備課程，議題的選擇會引起爭議，學生的行動對問題的解決幫助不大，相對的教師在此方面素養和能力，亦值得考量。
二、從課程內容觀點區分的模式（Gay，1995）
（一）基本能力模式
顧及教育的基本3R和思考，亦應培養學生族群素養、自我反省、做決定與社會行動能力，並將族群文化融入基本能力的學習中。
（二）概念模式
以概念學習為多元文化課程的主要目的，因此課程用與族群文化相關的概念為組織要素，包括認同、權力、文化、溝通、涵化等；由於任一概念都牽涉多種學科的知識，故概念模式也是一種科際整合的模式。
（三）主題模式
強調族群共同面臨的問題或關心的議題，如族群認同；因此課程設計從科際整合觀點，探討這些議題與不同族群經驗的關係。
（四）文化要素模式
其探討層面相較上述三者較窄，即重點集中在某一特定族群有別於其他族群的文化要素，如族群期望、價值體系、社會化過程等，為課程內容核心。
三、從課程目標觀點區分的模式（Grant & Sleeter，1994）
（一）特殊性與文化差異模式
課程對象是低社經地位、弱勢、特殊或學業成績落後的學生，目的在於縮短學生表現與學校期望之間的差距，使其未來能適應主流文化的社會；較常採用雙語教學、補救教學、適性教學的模式。
（二）人際關係模式
對象是每一位學生，目的在於提升學生的自我概念，減低對他人的刻板印象與偏見；適用教學策略包括合作學習，提供不同文化背景學生交往的經驗。
（三）單一族群研究模式
對象是每一位學生，目的是幫助學生對某一特定族群的瞭解、尊重與接納，進而促進社會結構公平性；教學策略著重該族群學生的學習型態和班級貢獻。
（四）多元文化教育模式
希望透過學校整體改革的過程，促進學習機會均等，維護社會正義與文化多樣性；課程內容則統整不同團體的觀點與貢獻，強調批判思考能力；教學策略包括批判思考教學、合作學習等。
（五）社會重建模式
希望培養學生促進社會結構與學校學習機會均等的社會行動技巧和能力；課程則以不同族群經驗和概念為組織要素，探討目前種族、性別、階級主義等相關議題；教學策略包括提供學生參與民主決定的機會與合作學習。
四、以權力擁有者區分的課程模式（Banks，1994b）
－－促進社會開放的課程模式，二者各有不同對象與目的
（一）權力共享模式
主要目的是賦予弱勢或邊緣化團體權能，使其能夠與優勢團體共享權力；因此課程在於瞭解弱勢族群學生的族群意向，培養積極的族群態度，以提升弱勢族群的自尊、認同與團體和諧，並且有效運用政治權力的機會、理性決定的能力和人性同理的態度。
（二）啟發優勢團體模式
目的是改變優勢族群的態度，使其願意與弱勢族群共享權力，改變社會系統，使弱勢族群獲得公平的對待；故課程強調人權觀念，培養正向、多元的族群態度，並檢視種族中心、偏見和刻板印象的反省，也提供不同族群背景的學生接觸和合作機會。
五、以兩性觀點區分的課程模式（Tetreault，1993）
－－改變傳統以男性為主的課程
（一）貢獻課程
將被忽略的女性納入課程中，尤其是女性在公領域的貢獻，如女科學家、女醫生等，不過仍是男性貢獻的標準選材，課程內容與觀點並未改變。
（二）雙焦點課程
雙焦點課程強調女性經驗的價值性，並重新檢視傳統學科的內容、架構、方法是比較適合男性經驗的課程模式；故課程應檢視兩性差異的整體問題，以及女性的被壓抑和對抗情形。
（三）女性課程
探討女性的傳統、歷史、文化和觀點，從原本的性別變項，增加種族、族群、社會階層等多元觀點的分析方式；女性課程視知識建構從單一學科模式轉為多學科模式。
（四）性別均衡課程
基本理念是女性經驗不是孤立的，公、私領域經驗也非截然二分的，故強調兩性的共同經驗和不同經驗，而組合成為人類經驗；因此找出兩性經驗的均衡點，作為本課程設計的依據。
六、以位置性區分的模式（花師，1997）
位置性（positionality）的概念是指課程設計者與課程接受者之間的關係，此種分類意義在於凸顯主體性之所在，即區分原住民課程的進行是依據誰制訂的方案？其所設定的教育對象是誰？
（一）F（For-them）模式
此模式表現在原住民學童學習上出現較多困難的數學科與自然科的課程設計，所代表的是根據高位的他者，對於原住民族群所做的決定，以提升其學習成就。
（二）B（By-them）模式
此模式表現在原住民學生學習較容易的音樂科、體育科和美勞科的課程設計上，所代表是根據教育主體（指原住民族群本身）所做的決定，因此課程設計由原住民自主。
（三）M（Mixed）模式
混合前面二種模式，以社會科和國語科為代表。
第四節 多元文化課程的組織要素
一、概念（＋p.240）
概念（concept）是課程的組織要素，概念進一步是組成通則（generalization）
（一）Banks（1991）的主張（＋Gay’s概念模式，p.211-2）
Banks認為多元文化課程應涵蓋主要概念與相關概念
（1）主要概念：文化、社會化、文化溝通、權力、族群遷移
（2）相關概念：（參見表8-1，p.218）
（二）Santora（1995）的主張
Santora以三大層面的十二項概念，建立多元文化課程的組織要素，此模式以學生為中心
（1）三大層面/範疇：1. 瞭解自我和他人都是多元文化社會中的成員
2. 在民主多元社會中，作為一個批判式、參與的公民所需具備的態度和技巧
3. 多元文化轉型知識
（2）十二項概念：（參見圖8-3，p.218-9）
二、課程組織步驟
確定多元文化課程的組織要素之後，需進一步選擇通則，以組織課程要素，進而設計教學活動
（一）排列課程組織要素的先後順序
安排概念或議題時，應兼顧概念的邏輯與學生的學習心理，故由具體而抽象或螺旋式重複，並考慮學生的年齡、認知發展、道德發展層次、在族群及文化方面的經驗等。
（二）確定連結課程要素的通則
確定貫穿概念的通則，以解釋不同文化和層面的人類行為與經驗；而通則是敘述2或3個以上概念間的相互關係，可區分低、中、高層次說明（參見表8-2，p.221）
（三）設計教學策略與活動
確定組織要素，選定通則後，即依據主題發展教學活動；多元文化教育強調以學生為中心的教學模式，重視知識建構過程，以及培養參與社會行動的能力，如合作學習法、認知教學與討論教學、批判取向教學等。
第五節 多元文化課程設計的原則
一、以概念為課程組織要素
二、注重深度學習：多元文化課程應慎選少數概念與議題，針對每一概念、議題做深入探討，達到複雜的認知學習
三、強調科際整合：多元文化強調議題的學習，但通常是複雜而牽涉不同的學科領域，故應注重科際整合，強調學科之間的關聯性和統整性，亦避免不同科目教材重複之情形發生，即Banks（1994a）所稱科際整合的概念模式（interdisciplinary-conceptual approach）
四、以動態課程為主：這種強調求知能力、價值選擇、行動能力的課程，就是一種動態課程
五、注重轉型知識（transformative knowledge）：多元文化課程模式改變主流課程的假設、觀點和架構，從不同族群的觀點和經驗解釋概念、事件與議題，使學生瞭解知識建構的過程，以及不同族群的觀點、經驗，此種課程呈現的知識就是一種轉型知識
六、避免特定的意識型態
七、教學目標應多元化
八、以所有學生為對象
九、邀請原住民教師參與課程發展
十、避免課程超載：多元文化課程因為要納入不同主題與觀點，很容易造成課程超載，故設計課程應力求精簡，此外可以設計空白課程，供教師彈性運用，以利針對當地文化所進行因地制宜的教學
第九章 多元文化教學策略
多元文化的教學應包含各種教學策略，以反應不同族群學生的文化與學習型態。本章針對多元文化教育所強調的文化回應、知識建構、減低偏見、增能等四個面向，提出較適合的教學方法，例如：文化回應教學、概念構圖法、議題中心教學法、合作學習法、作決定與社會行動教學。
第一節 文化回應教學
一、多元文化教學就是文化回應教學
（一）文化是每個人的「背景」而與學習關係密切
在多元文化的對話過程中，文化與教育有密切關係和深遠影響，師生都會將個人的文化背景帶入教室，共同建構出一個學習的環境；然而學校文化與學生母文化的差異會影響學生的心智運作、自我概念和工作表現，這些都是影響學業成就的重要因素；因此多元文化教育的主要目的，即在於提升學生的學習。
（二）多元文化教學是反映文化差異的適性教學
教師必須瞭解不同文化的共通性和差異性，並在其間建築溝通的橋樑，以及依據學生的文化差異，落實適性教學；因為文化差異理論認為，弱勢族群學生的學業困難，究因其學習型態、語言使用、行為規範等與學校的期望有別；故多元文化教育希望教師能瞭解學生行為所顯示的文化意涵，避免用主流文化的標準來評斷學生的學習行為。
二、何謂文化回應教學
許多學者強調多元文化教學，就是一種文化回應教學（culturally responsive teaching），而「文化合適」、「文化相關」、「文化相容」等是意義相近者。
（一）意義與定義
（1）Wlodkowski & Ginsberg（1995）認為文化回應教學回應了文化多元論的挑戰，其尊重差異，提升所有學生的學習動機，而最終目的在促進社會正義與平等。
（2）Ladson-Billings（1994）定義文化相關教學（p.236），即需以學生文化作為幫助學生瞭解自我與他人、建構社會互動與理解知識的基礎，其目的是增能，使學生具備批判與改變社會的能力。
（3）Gay（2000）認為文化回應教學是一種激進的計畫和不同的教學典範，凸顯在教學過程中內隱的文化，強調課程和教學模式應與文化相連結，使學習經驗更具個人意義，而教育機構必須接受族群文化在提升學習成效的合法性和可行性；其特色有五（p.237）
（二）文化回應教學與傳統教學模式的區別（參見表9-1，p.238）
（1）知識來源：文化回應教學認為知識是複雜、統整，師生共同建構的；
（2）學習環境：文化回應教學強調民主、尊重的環境；
（3）學習成果：文化回應教學希望培養學生高層次思考的能力，而且有些成果是無法預期的。
三、文化回應教學的面向（規準－條件－方法）
Wlodkowski & Ginsberg（1995）提出文化回應教學的模式，包含四大面向的交互作用，共同影響學生的學習（參見表9-2，p.239）
（一）建立包容：民主尊重的學習環境
（二）發展態度：強調文化與學習的聯結
（三）提升意義：真實性的學習
（四）培養能力：多元化的評量
第二節 概念構圖教學
多元文化教育強調不是知識傳輸過程，而是知識建構過程，概念構圖（concept mapping）符合此理念。
一、社會科學知識的結構
Gay（1995）認為概念學習為多元文化課程的主要目的之一，因而提出概念模式（pp.211-2）；概念由事實構成，概念與概念之間形成通則，三者形成社會科學知識的結構。
二、概念構圖的意義
概念構圖是透過有組織的建構方式，將概念與事實以視覺與整體的方式呈現出來，幫助學生以具體方式呈現抽象概念，釐清概念與事實之間的關係，以及連結新資訊與先備知識，因此概念構圖是可以同時達成內容目標與過程目標的一種教學策略。
三、概念構圖教學的理論基礎
概念構圖以認知心理學為理論基礎，幫助個人覺察自己的認知歷程和知識，即一種後設認知（metacognition）的能力，係將學生對某一概念的想法，以圖解方式呈現出來，而其先備知識會影響新知識的闡釋與經驗。許多研究結果顯示概念構圖有助於學生學習，並減低學科壓力，至於低學習成就相較高學習成就學生更能從中獲益，或學生親畫比教師來畫更有學習效果，以及小組共同完成比個人完成，更能刺激高層次思考。
四、概念構圖教學步驟與計分方式（觀摩圖9-1，p.244）
（一）基本教學步驟（1）確定中心概念
（2）列舉相關概念
（3）為概念分類並命名
（4）畫出概念圖
（二）計分原則（1）關係
（2）階層
（3）交叉聯結
（4）舉例
五、概念構圖教學的應用策略
（一）使用時機（1）單元教學前：可瞭解學生的先備知識和欠缺或錯誤的觀念
（2）單元教學時：在教學時運用概念圖，可解釋概念的意義與關係
（3）單元教學後：具有評量學習結果的功能
（二）種類（1）個別概念圖：幫助學生與老師瞭解個人的成長（2）團體概念圖：促進合作學習的經驗
第三節 議題中心教學法
一、議題中心教學法的特質
議題中心教學法（issues-centered approach）是指以爭論性議題為課程核心，教師綜合相關的學科知識，運用多樣的教學法，將議題的正反不同觀點呈現給學生的一種教學方式；具有六項特質：
（一）經歷衝突情境
爭論性議題蘊含不同觀點，因此要學生經歷衝突情境，產生認知失衡情形，再重新建構自己的觀點；在此過程中，學生可以瞭解價值來源、價值衝突及價值選擇
（二）深度學習
即慎選議題，並對每一議題深入探討；目的是希望學生思考進入深層的理解層次
（三）高層次思考
此模式是一種價值性的判斷課程，學生是主動的求知者，強調運用心智而有系統的思考歷程來解決問題
（四）科際整合
議題通常是複雜且牽涉不同範圍，因此分析議題必須運用不同領域的知識，即一種科際整合的模式，進行全面性探究和關聯性瞭解
（五）開放的環境
議題中心強調的是開放和支持性的教室環境，其有助於培養學生的政治態度
（六）轉型知識
議題中心教學模式強調從各種觀點探討議題，其性質屬於多元文化教育中的轉型知識（＋p.224）
二、選擇議題的原則
（一）Onosko（1996）提出六項原則：選擇不同類型、可辯論性、重要性、有趣、可研究、與日常生活有關的議題
（二）Grambs et al.（1958）認為應把握：議題對學生的重要性、學生的瞭解能力、相關資料豐富性、對學校與社區的關係
（三）Engle（1989）主張議題應鼓勵思考，並具衝突性、重要性、時代性、普遍性。
三、教學策略與步驟
（一）教學策略
（1）法理學方法
（2）反省思考
（3）角色扮演
（4）結構性爭論；其中以結構性爭論最能顯現議題的爭論點，其比傳統辯論更能培養學生角色取替和批判思考的能力，可讓學生瞭解衝突和爭論在民主社會中的意涵，是探討複雜、多元觀社會議題的理想方法
（二）結構性爭論的教學步驟（1）小組形式的十步驟（p.248）
（2）個別學生為單位的四步驟（p.249）
四、教師角色
教師在進行議題教學時，是否應該表達自己的立場？對此學者有不同看法，但無論立場是否必須中立，教師應扮演二種角色：
（一）「蘇格拉底角色」去挑戰學生立場
（二）引導學生澄清價值觀
具體而言，如Onosko（1996）認為教師角色是支持和給予信心、提供小組討論機會、鼓勵提問、讓學生瞭解轉型知識的改變立場並非缺點，提醒學生是想法被挑戰而非人格。
第四節 合作學習法
合作學習法（cooperative learning）起源60年代美國的反隔離運動，反映在教育上即是合作學習的教學策略；合作學習可以培養個人力量與團體支持，以及自我增能和改變社會的意識，其目的有二：（1）精熟學習以提升學業成就：透過小組成員反覆練習與相互指導，可以達成提升學業成就的目標（2）促進人際關係和社會互動：透過不同背景學生的接觸與合作，可以使學生化解偏見，養成互賴與尊重的態度。
一、合作學習法的性質
合作學習法是將學生依其能力、性別與族群等不同的異質性分組，以針對學習作業進行合作
（一）特色（1）異質小組
（2）兼重團體目標與個人績效責任
（3）促進積極互賴的關係
（4）實施團體歷程：小組成員反省互動以求過程中的改進
（二）基本教學步驟（1）選擇課程或單元
（2）決定適合的組織架構
（3）決定課程目標與角色工作
（4）決定監督學生工作與課程進行方式
二、主要教學策略（pp.251-3）
（一）學生小組成就區分法
根據教師指派作業進行小組討論，再舉行個別測驗，測驗的分數將依學生個人進步分數或表現給分，最後形成小組的分數
（二）小組遊戲競賽法
與小組成就區分法類似，不同的是以遊戲競賽方式，代替測驗與個人進步分數計分
（三）拼圖法Ⅰ、Ⅱ
拼圖法Ⅰ將學生異質分組，分配每一單元中的一個概念，而同概念的小組成員專家聚在一起討論，之後回到組內報告，最後進行測驗，學生獲得個人分數；拼圖法Ⅱ更符合小組學習的形式，而讓學生閱讀相同章節或故事，每一小組成員被指派是一個主題的專家，如同拼圖法Ⅰ的專家討論之後再回小組報告
（四）共同學習法：表揚、獎勵皆以小組為單位，不包括個人、競爭要素
（五）團體探究法：每組學生自行決定所要學習內容，並懂得如何組織與溝通
第五節 作決定與社會行動教學
多元文化教學是一種批判取向的教學，主要讓學生瞭解自己的認知模式，參與知識建構的過程，以及洞察知識所隱藏的假定與價值；多元文化教育也是一種增能教育，強調學生中心課程，結合個人成長和公共生活，培養學生具備理解與質疑社會、權力、正義等概念的能力，並期待透過教學改變學生和社會。
一、作決定與社會行動教學的性質
作決定與社會行動教學在培養學生運用所學習到的資訊，針對社會問題或議題作決定，並進一步採取行動，以解決個人或社會問題
（一）理論基礎：批判教育學
批判教育學挑戰既有權力關係，認為學習是師生與真實世界的互動，目的在發展民主社會所需的社會行動能力與態度，扭轉控制者和被壓迫者的局勢；批判教育學在使學生增能，期望學生具有批判與質疑的能力，進一步成為問題解決者，並鼓勵學生重視自己的背景與經驗，也重視學生的聲音。
（二）要素：知識、價值、預測
包括知識的探究、預測、價值分析與澄清、知識與價值的綜合、行動方向的確認等，故知識、價值、預測是所有決定包含的三個要素。
二、作決定與社會行動的步驟（參見圖9-2，p.256）
（一）確立欲探討的議題
選擇欲探討的議題，並說明議題的背景，呈現議題的衝突點
（二）社會科學探究
探討與議題相關的事實、概念、通則
（三）價值探究
此階段教師可採用個案分析、角色扮演、道德兩難困境等方式，幫助學生作價值澄清
（四）做理性決定
完成（二）（三）步驟之後，請學生列出可能採取的行動方案，並預測產生的結果，再經衡量輕重，排列出行動方案的先後順序
（五）採取社會行動
選擇符合學生自己價值觀的行動，並願接受行動的結果，也鼓勵團體決定，為參與民主社會作準備，最後應提供學生將方案付諸行動或參與的機會。
第十章 多元文化學校環境之營造
多元文化學校環境的營造，包括學校政策、學校文化、課程設計、教學策略、語言政策、社區參與、輔導與諮商、測驗與評量、教職員態度與信念、校園環境佈置等；本章焦點放在分流政策、測驗與評量、教師的期望與態度、校園環境佈置等四方面。
第一節 多元文化學校環境的特色
為了強化弱勢族群學生的學習能力和文化適應，並且增進族群關係的和諧與相互尊重，學校的教育環境有必要作全面性的規劃與改革，多元文化的學校環境有三大特色：
一、多元公平的環境
多元文化主義認為不同族群的文化是平等的，各有獨特價值而豐富社會的整體文化，學校環境應致力消除各種形式的偏見與歧視，強調尊重與欣賞差異；因此在制訂學校政策，學習資源的分配或實施教學時，都應考量不同族群的文化差異，以符合公平與正義的原則。
二、民主開放的氣氛
民主開放的教學環境中，師生關係是平等的，學生的學習主體性受到重視；因此知識是師生共構，而教學是師生之間溝通對話的過程，教室裡不同的聲音都能呈現，多元的觀點受到包容與欣賞。
三、增能的學校文化
增能的學校文化就是提供學生機會，幫助其瞭解自我潛能，肯定自我價值，鼓勵學生參與，並培養作決定與行動的能力；尤其是面對各種形式的偏見與歧視時，能夠有對抗的勇氣與解決之道。
第二節 分流政策
一、何謂分流政策
（一）意涵：分流政策是指將學生依照其能力，分別安置在不同的課程或班級中，達到同質性分組的目的，以便於進行教學；
（二）形式：分流的形式包括教室內的分組、學科的高低能力分班，或普通課程與職業課程的區分。
（三）多元文化的觀點：多元文化教育者認為分流並非完全依照學生的能力區分，有研究發現學校的分流與家長的特權有關，分流政策也有利於高學業成就的學生，反映出課程分化與差異是教育機會不均等的主要指標；所以分流政策常與種族、性別、社經地位有密切關係，容易造成社會階級之再製。
二、分流政策對學生的影響
（一）分流會造成「自驗預言效應」（self-fulfilling prophecy effect）
（二）分流會影響教師對學生的態度
（三）分流會影響學生對知識的看法
（四）分流會影響學生日後職業的選擇
三、異質分組減低分流政策的負面影響
為避免弱勢族群成為分流政策下的犧牲者，多元文化教育強調在進行分班或分組時，應盡量採用異質性方式，讓不同背景學生有互動機會，增進彼此瞭解；另外，合作學習、同儕指導、採用多元教學方法、不要過度強調教科書的重要性、賦予學生決定權、挑戰種族中心主義者對能力的看法等策略，也可以減低分流政策的負面影響。
第三節 測驗與評量
一、測驗與評量對學生的影響
測驗與評量通常作為分流的主要依據，故與分流政策有密切關係，整體而言，測驗與評量對學生的負面影響有三方面：
（一）傳統的標準化測驗雖然可以有效預測學業成就，特別是語言與數學邏輯，卻無法有效測量人類的真實能力或其他智能，尤其Gardner（1983）提出多元智能理論後，更加證實這種看法。
（二）測驗使用者以大多數主流文化參照團體常模，來解釋弱勢族群在智力或學業成就的差異，使得測驗一直扮演合法化弱勢族群學業成就的角色。
（三）測驗影響課程內容和教學方法，而非提供符合學生需要的課程，限制了學生的創造力與思考能力。
二、以真實性評量取代傳統的測驗與評量
（一）何謂真實性評量（authentic assessment）
（1）受到認知學習理論的影響：主張學習是個體連結新知識和先備知識，所建構具社會文化內涵的有意義學習
（2）Wiggins（1989）發展的概念：強調學生應該應用知識與技能去解決真實世界的問題，所以測驗需從全面性的觀點來衡量學生獲得的知識，並在有意義的脈絡中實施，即重視知識的真實性、價值性、應用性
（3）強調高層次思考與學習的複雜性，以及課程本位的能力評量和不同社會文化常模的建立
（二）真實性評量希望達到的目標（1）知識建構：組織訊息、思考變通方式
（2）學科探究：學科內容、學科過程、文字溝通
（3）跨越學校的價值：與世界連結的問題、學校之外的聽眾（p.273-4）
（三）真實性評量的方式
包含檔案評量（portfolio assessment）與實作評量（performance assessment ）等方式，方法則如書寫測驗、問題解決、實驗操作等，即可以是日常教室的形成性評量、總結性評量或特殊教學計畫
（四）真實性評量與傳統評量方式的差異
真實性評量是長期的評量而非短期的評量，是全面性評量而非記憶性的評量，是實作的評量而非紙筆測驗，故有多種可能的呈現方式，而非只有唯一的正確答案；真實性評量改變傳統以智力為主的成績計算方式，有利於不同文化背景的學生呈現其文化特質，多元文化教育提醒教師避免因評量的結果將弱勢族群學生標籤化或分類。
第四節 教師期望與態度
一、教師對不同背景學生的期望與態度
許多研究發現，教師的期望對學生的學業成就有決定性影響，如Rosenthal & Jacobson（1968）的研究顯示，教師對學生的期望較高，學生的學業成就也較高，反之亦然；而教師的期望也表現在性別方面，如教師對男生的期望較高，與男學生的互動較多，提供他們較多抽象、複雜與開放性的問題；另外族群方面，有些教師認為原住民學生的學習動機低落或資質較差，而對原住民學生的期望較低，這樣的期望與態度都會對學生的學習產生無形的影響。
二、教師期望與態度對學生的影響
（一）教師可能會概化（overgeneralization）某一團體的文化特質，進而對學生及其文化產生刻板印象
（二）教師的刻板印象會造成學生自驗預言的效果
（三）教師對學生根深蒂固的刻板印象會阻礙教師對學生進一步的瞭解與溝通
如Steele（1997）稱作「刻板印象威脅」（stereotype threat），意指對隸屬於某團體個人的負面看法，並用以合理化解釋個人的行為、經驗與處境；而影響包括不必要的自我威脅，降低心智運用範圍，增加與工作無關的憂慮，過渡自我覺察和謹慎，其對成就期望較高的學生影響較大
（四）弱勢族群的文化差異常被解釋為缺點，當學生行為異於主流文化時，教師通常是要求學生改變這些行為
（五）教師的族群態度也會不自覺地傳遞給學生
三、教師的多元文化專業成長
教師是多元文化教育成功的關鍵，教師應具備多元文化素養，培養自己成為多元文化者：
（一）充實多元文化知識
最佳途徑就是隨時接受新資訊或從事在職進修，關心報紙或書籍所討論的兩性與族群議題，選修「多元文化教育」「文化人類學」「兩性關係與教育」等課程，以瞭解不同文化對學習的影響，有助於教師的批判思考與文化素養的充實。
（二）培養自我覺察的能力
教師必須瞭解學生的文化差異和釐清自己的文化態度，挑戰自己的偏見與刻板印象，以正視對學生的期望與態度；如Spindler & Spindler（1994）提出「文化治療」（cultural therapy）法，即提升個人的文化認同到認知意識的階段，進行分析和探討他者的文化行為，以及教室內的權力關係與互動，藉以提升教師的自我覺察能力。
（三）開展文化議題的對話
Bigler & Collins（1995）的研究發現教師談到種族中心主義問題時會覺不自在，而將這種挑戰規準、質疑社會既有意識型態的討論，稱之「危險對話」（dangerous discourses）。多元文化教育強調教師應與同儕或學生展開文化對話，文化對話有四個特色（1）創造一個跨文化議題討論與對抗衝突的學習環境（2）檢視族群關係與文化認同（3）分析對其他文化的偏見與刻板印象（4）探索態度、情意、價值與行為的關係。
第五節 學校環境佈置
一、物質環境
學校環境佈置是潛在課程的重要一環，多元文化觀點的校園佈置，對於促進族群關係，具有潛移默化的效果。因此許多學校開始注意校園佈置與文化結合的重要性，如以花蓮太巴塱國小為例；或在學校或教室的布告欄張貼不同文化的圖片、符號、圖騰，或激勵文化多樣性與尊重差異的標語，都有助於文化學習與多元文化觀的培養；此外，圖書館的圖書、錄音帶、錄影帶等資料，也應呈現文化多樣性。
二、民主環境
學生希望的學校環境是安全與被尊重、小組與主動、欣賞而非抗拒差異的學習環境，即是多元文化教育希望營造的民主、尊重、關懷、鼓勵學習的環境。
（一）教室就是一個學習社群，在教室中，師生可以討論與族群或文化相關的爭論性議題，也共同檢視教室文化的形成與價值，讓學生的多元觀點能被欣賞與尊重，而進行有意義的對話，才是一個民主的學習環境。
（二）學校變革過程中，納入學生的聲音與觀點，可以激發學生的效能感而非疏離感，並培養學生的批判思考能力，以及賦予學生權力的實際參與和決定機會，讓學生體會民主多元的真義，即一種增能的教育。
（三）學校人事結構也是民主的一環，當教師及行政人員呈現文化多樣性，學校的氣氛也會有明顯改變（p.284），亦提供了學生接觸多元觀點的機會。
第六節 多元文化學校環境的評鑑
一、Bennett（1990）檢視許多相關研究，發現學校的多元文化措施能有效促進族群的互動（參見表10-1，p.285）
二、Banks（1994）設計一份多元文化教育的檢核表，可作為檢視學校環境是否達到多元文化教育理想的依據（參見表10-2，p.286）
總之，學校的多元文化教育環境是一種人性化的學習環境，強調民主的決策過程、文化多元的成員結構、積極平等的師生關係、沒有歧視與偏見的對話情境、多元觀點的知識建構、文化多樣性的環境佈置等；並在這樣的環境中，學生的學習主體性被重視、學生的文化差異被尊重、學生的潛能被激發，至要是讓學生有一種被賦予權力的效能感。而有效實施多元文化教育是學校環境的全面改革，亦非一蹴可幾，需要學校所有成員持續努力。
第十一章 多元文化教育的批判和檢討
第一節 多元文化教育的回顧
（一）多元文化議題的擴展
多元文化教育從1960年代歐美社會的族群問題開始發展，至1980年代已擴展到性別、社會階級、身心障礙、宗教等多元課題，其理念是實踐社會正義，促使各族群獲得均等的教育和社會發展機會
（二）批判現代化教育
19世紀盛行國家主義教育運動，各國推行普及化的國民義務教育；20世紀後，教育被視為基本人權之一，各國教育逐漸打破性別、階級限制，以保障全體國民均等受教的機會。然而教育機會均等的措施，無論是鉅觀政策（如延長國民教育年限、開放高等教育入學機會等）或微觀作法（如補償教育、補救教學等），都只能達到形式化的平等，這些形同對現代化教育的最大反諷。
（三）審視社會結構中的不平等
教育深層結構裡隱藏的不平等，大體來自社會結構中的不平等，包括種族壓迫、性別歧視、階級地位等，這些結構中的權力關係，成為課程和教科書的合理性基礎，目的是延續或再製其社會結構的權力關係。因之多元文化教育的興起與理想，即使教育不再受到文化背景、生/心理條件、社會階級地位差異的影響，無論各族群、性別、社會地位、健全/特殊的人，皆擁有受教育和充分發展潛能的相同機會，以實踐社會的公平與正義。
（四）台灣多元文化教育的獨特條件和發展時機
台灣地區的多元文化教育是自1990年代開始發展，基本上也是一種族群關係所引發的運動，即源於一種近似後殖民主義（post-colonialism）的文化運動（鄉土文化、原住民文化）；然而台灣推動多元文化教育的時機，隨之多元文化教育的國際熱潮，無論在族群問題、性別關係的探討上，皆與國際脈動相互契合。
（五）爭辯中成為顯學
1990年前後，美國社會掀起一陣多元文化教育的論辯，多元文化教育的功能、目的和作法，受到全面的剖析與檢討，因而凸顯了其存在，至此多元文化教育成為教育界的顯學，以及教育研究中的重要領域。不過，無論保守主義和激進陣營，都不滿意多元文化教育的訴求與作法，而給予許多批判。
第二節 多元文化教育的批判
多元文化教育挑戰定於一尊的社會權威，質疑文化霸權的合理性，把過去受壓制、被忽視的文化搬上檯面，賦予價值，置於課程教學之中；換言之，多元文化的推動是一種立場與觀點的轉換和改變，遭受或多或少的批評是必然的。以下即以美國為例，分述「保守主義」和「激進左派」，對多元文化教育的批判與檢討
一、保守主義批判多元文化教育
基本上，保守主義承認美國是個多元文化社會，但是學校教育的立場是中立的，學校課程無疑就是多元文化課程，換言之，無論個人的性別、種族、文化背景如何，學校教育都能將其統整為一；因此保守主義者認為多元文化主義是個迷思，並將危害原本公正無私的公共教育。其批評有四方面：
（一）多元文化教育的出身卑之無甚高
保守主義者批判多元文化教育的起源，既沒有深厚的學理基礎，亦非來自基層學校草根式、自發性的改革行動，而是一批當年從事社會運動、造詣膚淺的學者所設計的教育行動，其有可能製造社會動亂和分裂，並藉機將族群中心主義（ethnocentrism）、非洲中心主義（Afrocentrism）和雙語課程，強加到公立學校教育之中。
（二）多元文化教育暗藏社會分離意識
保守主義者擁護統整的社會體系，拒斥立場多元、價值歧異、語言混亂的社會，認為多元主義將割裂社會連帶（social solidarity），崩解經由共同文化所維繫的社會價值。因此保守主義者堅持西方（歐洲）文化是正統、唯一的來源，反對多元文化主義強調族群意識，而將民族文化納入學校課程、訂定不同的入學標準等，致使國家走向分裂一途，造成文化相對論的無限制發展，故質疑多元文化教育是「排他的、好戰的、意識型態的、族群中心的、鼓動分裂的」。
（三）多元文化教育缺乏堅實的智識基礎
保守主義者認為白人中心的文化，才是真正的多元文化，具有悠久歷史和淵博包容，以及深厚的智識基礎和學術價值，若相對於此，其他族群文化皆屬次要，遑論並列或取代。其中備受批評是基於非洲中心主義，嘗試從黑人觀點重新改寫教科書，如紐約州的「包羅式課程」、奧瑞岡州波特蘭市的「非裔美國人基準論文」所提倡六門統整學科。對此保守主義者嚴詞批判，除了多元文化教育的智識基礎薄弱，像是一堆瑣碎事物和教條的拼湊組合，至於非洲中心課程僅是迷思，目的在於迴避接受西方文化，猶如一種社會、心理的復原治療，並將一些庸俗平凡的生活常識，當成一門正式課程。
（四）多元文化教育無力解決少數民族教育問題
多元文化教育最久的難題，就是少數民族低教育成就的問題，而因應之道不外乎開闢雙語教學、增加少數民族文化教材、適應少數民族學生的學習式態、訂定不同入學標準等。對於這些作法，保守主義者質疑多元文化教育不切實際，因為解決教育問題應該回歸教育基本面，即從補救教學、補償教育、資源教室、個別輔導等著手；如果一味強調族群中心課程等，不但無法解決問題，益加導致族群隔離，以及將「低教育期望」的「制度化」，只是教育平等的假象，無異於提高少數民族的教育成就。
（五）多元文化教育的回應
多元文化教育認為保守主義犯了三種錯誤
（1）沒有深入探討多元文化教育的理論和研究成果：保守主義將幾個代表性的課程規劃案當作攻擊的標靶，顯然並沒有掌握多元文化教育的全貌
（2）昧於瞭解當前社會不平等的情形：保守主義把問題化約成「統一/分離」的二分法，質疑多元文化教育隱藏分離意識，但卻視而不見社會中族群和性別關係的權力宰制，暴露其傾向結構功能論的立場，以穩定社會現狀為目的，企圖捍衛宰制團體的既得利益
（3）採取政治化立場和策略：保守主義者批評搞多元文化教育的人都帶有政治色彩，濫用民族主義，鼓動反社會的情緒，但保守主義陣營卻迴避在理論上的對話，斷章取義和危言聳聽，藉以蠱惑社會大眾，製造反對多元文化教育的浪潮，而掩飾其對多元文化教育的不安和恐懼，真正搞政治的是保守主義陣營。
二、激進左派批判多元文化教育
★ 保守主義vs.激進左派對多元文化教育的批判
保守主義：1. 偏重維護既有社會架構和以西方經典為主流的文化
2. 側重製造輿論，辯駁多元文化教育的正當性
3. 多元文化教育太激進，如洪水猛獸
激進左派：1. 傾向馬克思主義，強調應消除社會結構的不平等
2. 側重實際的改革面，強調如何使少數族群獲得更公平的教育
3. 多元文化教育只是軟腳蝦，不堪大用
（一）多元文化教育忽略社會結構不平等
激進陣營採取的立場，即是改變社會結構的不平等，而實踐社會正義，唯有徹底改變學校一途，多元文化教育卻不足以為之。左派份子認為「社會結構」是社會不平等的最主要來源，其中隱藏著權力支配關係，然而多元文化教育沒有觸及問題核心，深入分析這些問題背景，亦無企圖去改革社會的權力結構，光做一些課程教學的改變是無濟於事。
（二）多元文化教育喪失了改革的原動力
激進左派痛陳多元文化教育缺少改革動力，已經被學校、教科書、師資培育課程收編並重新解釋，流為一種態度的、容忍導向的、敏感度的訓練，使多元文化教育遺忘了當初解放種族壓迫的原動力，而僅是強調「減少偏見、增進文化敏感度與知識、提供平等機會」等目標；換言之，多元文化教育只處理「個人的歧視」，迴避了「制度的歧視」之政治課題。
（三）誤導少數民族低教育成就的解決之道
左派學者認為多元文化教育錯用心理學的方式，把少數民族的文化化約為心理測驗的結果，用機械式的教學來解決低教育問題，或是將不平等的原因簡化為教室中的人際關係，而沒有注意外在環境的結構不平等。激進陣營強調少數民族低教育成就的解決之道，必須從社會中的族群結構來探討，多元文化教育雖然日趨普遍，卻是掩飾社會結構與種族主義的問題真相。
（四）多元文化教材過度化約而膚淺
多元文化教育以文化相對論為基礎，強調課程、教學、學校環境都應反應文化差異，但是激進左派學者認為多元文化教育的作法，雖然努力把文化差異表現在課程教學中，不過教材多是穩定無變化、過度簡化事實，模糊了社會現實中差異、複雜、多元的真相。因此提出三點抨擊
（1）教材中「理想的差異」和社會中「現實的差異」相去甚遠，多元文化教育沒有反應社會真實的文化差異
（2）多元文化課程中的文化表徵都是無政治、非政治、去政治的，因為其未揭露真正的主題是社會結構的不平等
（3）簡化的教材與附加式課程，毫無批判性和改革的行動力，多元文化教育應更具攻擊性，勇於批判歐洲中心的偏見（Eurocentric bias），真正設計合乎平等的教學。
（五）多元文化教學缺乏批判的實踐
多元文化教育是一種全面性改革，教師角色也是重要一環，然而激進陣營發現教師的態度過於保守，沒有批判性和行動力。對此左派學者提倡「邊界教育學」，主張教師不僅是文化認知者（cultural knowers），更應是文化工作者（cultural workers）、轉化的知識份子（transformative intellectuals）、跨越邊界者（border crossers）和社會行動者；並協助學生發展批判的語言，鼓勵學生分析自我的族群認同，建構以多元真理為知識的基礎，而實踐批判的、行動主義式的社會民主。
（六）多元文化教育的回應
（1）激進陣營的批判如同保守主義的以偏概全，尤其對多元文化教育理論缺乏深度瞭解：因為多元文化教育先前的發展，理論論述和課程設計確實較多，而批判較少；不過1990年前後，多元文化學者一方面回應激進左派的批評，另一方面亦檢討教學目標，並發展新的教學典範（如建構式、社會改造者式的多元文化教育，以及文化批判、社會行動等深具批判性的教學）；因此多元文化亦勇於批判主流和嘗試改革課程與教學
（2）若從理論內涵、訴求目標、實踐手段來分析，「多元文化教育」和「批判教育學」其實互為表裡：其都從改革的立場挑戰學校教育，強調價值增能、實踐平等主義、運用批判語言、採以抗拒式教育學，並以個人解放和社會正義作為目標，因此多元文化教育可以視為批判理論的體現與實踐。
老朋友 2005-10-01 關鍵詞彙
※「文化階層化」是指現實社會的權力運作,讓多樣多元的文化並不見得能共存共榮,相安無事,反倒常常會有支配與層級化的現象產生,例如在第一世界和第三世界之間,就被同為是己發展和未發展、複雜和簡單、開發和落後、學問教養和傳統之間的關係。事實上,不同的文化自有其文化體系與意義判準,是該社會成員所共享共構,其價值自不容抹殺的,但是文化征服者往往導致被入侵者喪失其文化自信心。他們會開始仿效征服者價值、標準和目標,且逐漸相信自己有內在劣根性。
※「社會階層化」則是根據某些特徵或標準,社會成員被區分排列上下尊卑的等級,而形成一個明顯的垂直式階層,舉凡教育程度、收入或職業聲望,都是社會階層分類重要指標。
社會成員根據某些特徵或標準，區分排列上下尊卑的等級，而形成一個明顯的 垂直式階層，就可以稱之為社會階層化。p90
※「社會階層化」的區分標準有以下三個主要的面向：
(1)財富(如收入所得、資產等):一個人擁有的財富多寡是一個區分社 會階層的主要標準;而學者專家也常用個人所得或家戶所得 來呈現貧富之間的差距。
(2)權力:通常在一個社會之中,我們會利用個人在政府式組織之中所佔有位置來判斷一個人 的權力小。
(3)聲望:是指社會成員對佔據特定社會位置(特別是職業的類型和位置) 的人給予正面的評價和尊敬的程序。
＊ 沙拉碗（多元文化的隱喻）
答: 文化多元主義強調文化民主,主張保存各族文化,豐富社會整體文化,共同呈現多元文化之美。就像沙拉碗內的蔬果一樣,各自保有自己的 風味但是和在一起使風味更佳。
＊性別政治
答:性別政治便是指性別權力關係,性別政治裡的「政治」,指的不是開會、選擇、主席和黨派傳統的政治觀念,政治是「將權力結構化的關係與安排,但在其中一群人被另一群人所控制」;而當「政治」一詞用來形容兩性 關係就是要指出性別關係是涉及到宰制、壓迫與剝削的社會關係,女性主義所強調的「個人的就是政治的」,其實就是意謂著:一般認定個人或家務私事,其實是涉及到權力運作的政治大事。
＊弱勢族群：相對於優勢族群,指人數較少或權力被控制與支配的族群。
＊霸權：「霸權」是由西方馬克思主義者葛蘭西所提出的觀念,支配的維繫並非總是透過武力,有時是經由獲得被統治者的一玫共識而達以致之的,而這一致共識就是霸權。霸權共識並非是完全建制化似鐵板一塊的僵固信念;相反的,此共識乃是由各種不同團體透過不同手段,操弄競逐而終於獲共識的形成,而此共識其實是統治者 的理念,存且生根於大家的內心,成為價值信仰中的核心,以致個人與外在社會之間的關係,亦受其型塑。因為這霸權意識型態早己經主導並構了一套世界觀,再現了社會現實,讓人信之不疑。
＊ 階級：是源自於西方馬克思理論傳統的一個重要概念,指的是藉由人們對生產工具擁有與控制來界定其團體歸屬。
生產工具是指機器與生產技術,有時也可以包含勞動力。
馬克思認為,生產方式關係中的差異造成了在一個社會之中會有不同的階級存在。
例如,在奴隸制度中,某些人操作機器和原枓,以求得基本生存,而其他人則無需對他們生產付出任何勞動就可使用他們的勞動產品;在資本主義下有些人運用生產工具生產產品以換取工資,而生產工具擁有者則靠出售產品牟利,
而在資本主義制度下,在那些擁有和控制生產工具的人與那些不擁有和不控制生產工具的人之間有一個基本的分界,前者被普遍稱為「資產階級」後者則稱為「勞工階級」。
那些不擁有和不控制生產工具的人是靠向生產工具的擁有者和控制者出賣自己勞動力而生存的,因此可生產工具的擁有者和控制者是靠榨取勞工的剩餘價值,或者靠出賣商品牟利為主的。
所以, 在資本主義社會之中,勞工與資產階便分於不同階級團體。後者擁有並控制生產工具,而前者只能出賣勞動力,所以兩個階級團體基本上處於敵對的狀態。
※社會階級只以生產工具的擁有與控制權作為分類的基礎,社會階級化與此不同,舉凡教育程度、收成或職業聲望,都是社會階層分類的重要指標。社會階層化是指根據某些特徵或標準,社會成員被區分排列上下尊卑的等級,而形成一個明顯垂直式階層。
※批判教育學：將學習者視為與整個世界連結的有自覺意識的存在來看待,提倡培養學生的自覺批判意識,試圖將人們從理所當然社會習俗與意識型態解放出來,是一種解放教育。
※「父權體制」指以男性為中心的一套性別安排支配體系,它盤根錯結地深入於日常生活的各個層面,展現男尊卑性別層級,在家庭社會制度設計及人際互動層面。
※增能：
(1)給予個體肯定自我能力的一種信念,或是達成目標的一個力量。
(2)使個學習批判經驗外的知識以更加瞭解自我與世界並使得習以為常的假定得以轉化的一種過程。
※文化階層化：「文化階層化」是指現實社會的權力運作,讓多元多樣的文化並不見得能共存共榮,相安無事,反到是常常會有支配與層級化的現象發生,例如第一世界和第三世界之間,就被等同為是己發展和未發展,複雜和簡單,開發和落後,學問教養和傳統之間的關係。事實上,不同的文化自有其文化體系與意義判準,是該社會成員所享共構的,但文化的征服往往導玫入侵者喪失其文化自信心。他們會開始仿效征服者的價值、標準和目標,且逐漸相信自己有內在的劣根性。
※知識建構：p21建構主義認為知識是由認知主體與外在世界進行社會互動的結果。在多元文化教育的面向中，係指在教學過程中讓學生了解知識如何產生，學科中的文化假設、觀點與偏見如何影響建構的過程。
※差異政治差異政治：差異不只是現象與外貌的不同而已，重要的是「不同」的意義是如何被生產與建構？ 結果使得不一樣具有層級性，即某一「類」的人可以將跟他不一樣的另一「類」人刻劃、描述、界定或製造成低等次級的「類屬」。這就是「差異政治」。p70
把權力的概念引入，放在差異的界定、生產與誇張擴大的過程，甚至是差異所造成的效應上，這就是「差異政治」。p71
※階級：藉由人們對生產工具的擁有與控制來界定其團體歸屬。p88
整個生產的社會組織中，在其體系之中佔有共同結構性位置的人們，即構成某一階級。P89
※文化的定義：（就人類學的觀點而言）「文化」是一個特定人群的共識，這個共識是價值觀念、認知方式、行為準則、信仰習俗、藝術美學與物質生活風貌的總和。
※多元文化主義中的「文化」：不只是狹義的族群文化，應視為多樣的「社會身分」或「主體位置」，才是更恰當。
※跨科際統整課程：兩種或兩種以上的研究領域之間建立並更新連結，以其中一種學科的研究方法、語言及觀點來探討、描述及解釋另外聯結的學科，並賦予被聯結的學科此學科之中心精神。p20
※差異政治：差異不只是現象與外貌的不同而已，重要的是「不同」的意義是如何被生產與建構？
結果使得不一樣具有層級性，即某一「類」的人可以將跟他不一樣的另一「類」人刻劃、描述、界定或製造成低等次級的「類屬」。這就是「差異政治」。p70
把權力的概念引入，放在差異的界定、生產與誇張擴大的過程，甚至是差異所造成的效應上，這就是「差異政治」。p71
認同：一個主體如何確認自己在時間空間上的存在。p72
※以媒體為基礎的認同形構：現今社會資訊影像多量生產與流通的結果，人們的認同不再以其所屬社群為基礎，而是透過電視、網路等媒體建構出其認同。 例如：同人誌 p102
※ 美國學者Banks指出多元文化教育有五大面向：
內容統整、知識建構、減低偏見、平等教學、增能的學校文化。 教科書19-24頁
※ 運用性別差異、性別分類和性別層級來解釋差異政治：
我們常認為男生與女生是不一樣的,呈現出來的也不一樣,其實己經蘊含有層級之別。
若以性別之議為例來探討 差異政治,則可以引社會建構論的看法:因男女兩性間存在著許多種生理差異以及更多種的生理共同性,然而風俗、法律、文化、教育、媒體等諸多社會制度將某些差誇大、強化、賦予優劣、好壞的價值判斷,使得天生、中立的生理差異延伸為得到不同的資源,不同處境的社會差異,而這差異又進一步形成權力分配、責任分配、風險分配的不平等關係。
男女的第一與第二性徵不一樣,但是這樣的差異並不足以成為凡事分類評價基礎,例如在教育的場域中,學校的制幾乎都男女有別,而在班級經營上,很多老師喜歡用性別作分類例如排隊時、座位編排時等等,甚至在性分工,「男主外,女主內」的式在很多小學當中便己經具現在男學童擔任交通隊而女學童擔任糾察隊的職務分派之上。
一般的觀念或制度設計太常以性的外顯表現來作為分類的基礎,但如果只是分門別類那還不算什麼,但重點是:經過了很多巧妙的社會安排與權力機制的運作,這樣的差異終究會變成有層級、有尊卑、有支配的關係存在。把權力的概念引入放在差異的界定生產與誇大的過程,甚至是差異所造成的效應上,這就是差異政治。
※ 階級對學生的教育過程 、經驗與成就所造成的偏差和不平等：
（1）在美國社會，出身家庭社經地位愈低的高中生，其退學率愈高，進入大學的比率愈低，成績較差，受到學校之懲罰情形也較嚴重。
（2）來自較差社經背景者，常在學生的抱負、動機、價值、智力及學業成就等領域受到不利的影響。
（3）白領階級對教育的重視超過藍領階級，也較善於利用教育這個社會流動的重要管道。
※多元文化教育的目標：
一、 維護教育機會均等的精神
二、 提升弱勢族群的學業成就
三、 瞭解與支持文化多樣性
四、 培養群際關係
五、 培養增能與社會行動能力
﹙陰陽同體﹐androgynous﹚P61.
讓所有人都能展陳出全方位的陽性與陰性特質。
如此一來，在這個社會裡，「愛、同情、分享與滋養性」的陰性價值，
加上「控制、結構、佔有與地位」的陽性價值受到同等的珍視，
這種陰陽同體的社會才是最好的社會。
＊「教學政治化」（to make pedagogical political）p.45
批判性多元文化主義（critical multiculturalism）鼓勵去中心化和破除主流預設，重新思考建構知識與思想。教育應是讓學生能知曉社會權力的運作，如何形塑其生活與學習經驗，並進一步思索抗拒壓迫之道。如Giroux（1997）就認為「教學政治化」是批判性多元文化主義的思想核心，意謂教學是讓學習者從結構性的分析觀點，來思索權力資源重新分配的問題，而學習的內涵之一，是學習者追求社會正義的抗爭努力。
＊「受抑知識」（subjugated knowledge）p.48
重視原住民的經驗和這類受壓迫者所發展建立「受抑知識」的價值：受壓迫者在政治權力與文化支配運作下，那些無法發聲的知識，不僅應該要被肯定與承認，更可以善用這類知識的差異觀點，以幫助我們分析主流知識的生產與合法化過程，並反思學校課程的意涵及規劃，進而發展不同層次的觀照視野與看法。
楊滿玉老師 Re:關鍵詞彙
＊ 多元文化的性別課程（multicultural gender curriculum）
Kincheloe & Steinberg（1997）認為多元文化的性別課程，不僅是研究女性的文化生產，更應批判男性優勢與父權體制；即性別課程要讓人瞭解到父權的運作（包括結構性的安排與意識型態的建構），其是如何產生男性支配的知識或男流知識，並忽略、曲解地將女性經驗邊緣化，而以男性中心的世界觀成為規範性的判準。
故其課程設計：
（1）絕對不能只是呈現多一些的女性人物，應更積極去面對與批判男流知識，並重構較具性別平權意識的知識，而將之轉化成為各階段教育課程設計與教學策略的基礎。
（2）將性別、階級、族群/種族關係同時納入課程分析架構之中，因其不只互動，亦是互構，而藉此來談性別平權教育，可以讓處於父權社會優勢地位的男性，理解到結構性壓迫的存在，引發其批判性思考。
（3）推展本土兩性平等教育的相關議題，需要更多系統性研究以幫助「瞭解」差異、深化「批判」、實踐「多元文化」；因為族群、階級、性別、性取向、地域、宗教等差異，沒有一項可輕忽或排擠於尊重對待、平權的制度設計之外。
＊ 女性主義（feminism）之補充
從1880年「女性主義」一詞出現，1910年代開始蔚為思潮（楊美惠，1999）；至1960年代末期，受到第二波婦女運動的影響，女性主義開始關注教育領域的性別議題，推動了教育改革納入性別教育的課程；其後進入1980年代，女性主義教育學的理念形成，加諸後現代／後結構主義的相關論述而共同發聲，並將其問題意識擴及權力、位置、差異、增能、知識等各層面進行探討（潘慧玲，1999；楊幸真，2004）。簡而言之，女性主義的研究重視主體經驗和日常生活的理解形式是其特質，以及訴求批判和解放的政治行動為最終承諾。
然而這樣眾聲喧嘩的發展趨勢，亦可見出女性主義立論與思想的多樣化和異質性，若以流派而言，Abbott & Wallace（1990）就區分了四種理論如下（俞智敏等譯，1995：20-1）：
（1）自由的女性主義（課文註6）：揭露英國女性所遭遇的種種歧視待遇，並力求法律和其他改革方案克服這種狀況。
（2）馬克思主義的女性主義：認為女性之所以被壓迫，主要因為女性被排除在公共生產之外，而女性的解放戰役是無產階級推翻資本主義的重大任務之一。
（3）基進女性主義（課文註2）：認為主要問題在於父權體制對女性的控制。（4）社會主義的女性主義：認為女性受到的壓迫，同時來自資本主義與父權關係。
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